Tiedot

Mitä kutsutaan, kun opiskelijalla on tapana puhua siitä, mitä hän tietää?

Mitä kutsutaan, kun opiskelijalla on tapana puhua siitä, mitä hän tietää?


We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

Joskus oppilas, jolla on tiedon puute, yrittää muuttaa kysymyksen aihetta niin, että se koskee sitä, mistä hän tietää ja mistä hän voi puhua. Onko tämä tunnettu ilmiö psykologiassa?


Tom Boardmanin ehdotus välinelakia koskevissa kysymyskommenteissa ("jos sinulla on vain vasara, kaikki näyttää naulalta") näyttää vangittavan tämän tärkeän puolen, etenkin mitä tulee havainnollistamiseen, että se ei välttämättä ole pahuudesta tehty.

Yksinkertaisin teoreettinen selitys valaisi tämän ylhäältä alas käsittely ja huomio (Ward, 2008), yhdistettynä saatavuus heuristinen (Schwarz et ai., 1991). Nämä kaksi tekijää johtavat tilanteeseen, jossa se, mistä opiskelija tietää, tulee todennäköisemmin mieleen keskustelussa, ja sitten se, mitä opiskelijalla on mielessään, otetaan mukaan keskusteluun. Kun oppilas kohtaa jotain, mikä ei sovi hänen tuntemaansa hyvin, hän saattaa vahingossa vaihtaa aiheen johonkin, joka sopii, yksinkertaisesti siksi, että se tulee mieleen ja siten lopulta muotoilee hänen ajatuksiaan.

Viitteet

Lawrence M. Ward (2008) Huomio. Scholarpedia, 3(10):1538.

Schwarz, N., Bless, H., Strack, F., Klumpp, G., Rittenauer-Schatka, H. ja Simons, A. (1991). Tietojen hakemisen helppous: Toinen katsaus saatavuusheuristiikkaan. Journal of Personality and Social psychology, 61(2), 195-202.


Ei-sanallinen elehtiminen

Joskus kommunikointi toimii eleillä, katsekontaktilla tai "kehonkielellä", joihin liittyy vain vähän tai ei ollenkaan puhumista. Ei-sanalliset vihjeet ovat usein asianmukaisia, jos väärinkäytös on vain hieman liian vakavaa tai usein ohitettavaa, mutta ei niin vakavaa tai toistuvaa, että ansaitsee harkiten aikaa puhua oppilaan kanssa tai puhua hänen kanssaan. Jos kaksi oppilasta juttelee tehtävän ulkopuolella suhteellisen pitkiä aikoja, toisinaan vilkaisu heidän suuntaansa, kulmien rypistäminen tai jopa vain siirtyminen lähemmäksi oppilaita riittää muistutukseksi saada heidät takaisin tehtävään. Vaikka nämä vastaukset todistaisivatkin ei ollakseen tarpeeksi, ne voivat auttaa estämään tehtävien ulkopuolista käyttäytymistä leviämästä muihin opiskelijoihin.

Ei-verbaalisiin vihjeisiin turvaamisen riski on kuitenkin se, että jotkut opiskelijat eivät ehkä ymmärrä niiden merkitystä tai eivät ehkä huomaa niitä. Jos esimerkiksi edellä mainitut kaksi chattailevaa opiskelijaa ovat syventyneet puhumiseensa, he eivät ehkä näe sinun katsovan tai rypistävän heitä. Tai he saattavat huomata, mutta eivät tulkitse vihjettäsi muistutukseksi palata tehtävään. Ei-verbaalisten eleiden ja vihjeiden väärintulkinta on todennäköisempää pienten lasten kohdalla, jotka vielä opettelevat aikuisten ei-verbaalisen "kielen" hienouksia (Guerrero & amp Floyd, 2005 Heimann, et al., 2006). Se on myös todennäköisempää opiskelijoille, jotka puhuvat rajoitetusti englantia tai joiden kulttuuritausta eroaa merkittävästi omastasi. Nämä opiskelijat ovat saattaneet oppia erilaisia ​​ei-verbaalisia eleitä omastasi osana osallistumistaan ​​alkuperäiseen kulttuuriinsa (Marsh, Elfenbein ja Ambady, 2003).


Kuinka opiskelijani ajattelevat: Opiskelijoiden ajattelun diagnosointi

Oppilaat eivät tule kouluun tyhjinä liuskeina opetuksen täyttämiseksi. Pikemminkin he tulevat kouluun huomattavalla tiedolla, osa oikein ja osa ei. Joka tapauksessa tämä tieto perustuu intuitioon, jokapäiväiseen kokemukseen sekä siihen, mitä heille on opetettu muissa olosuhteissa.

Opettajat ja tutkijat kutsuvat esiopetusta yleensä ennakkokäsityksiksi. Koska huomattava osa tiedostamme on järjestetty aiheittain (matematiikka, luonnontieteet jne.), niin ovat myös ennakkokäsityksemme. Ennen uuden aiheen opetuksen aloittamista opettajien on tiedettävä opiskelijoiden ennakkokäsitykset, koska oppiminen ja siten myös itse opetus vaihtelee sen mukaan, ovatko ennakkokäsitykset opetettavien käsitteiden mukaisia ​​vai ristiriidassa niiden kanssa.

Opiskelijoiden ennakkokäsityksiä, kun ne ovat yhdenmukaisia ​​määritetyn opetussuunnitelman käsitteiden kanssa, kutsutaan ankkuroimalla käsityksiä. Oppiminen on tällaisissa tapauksissa paljon helpompaa. Siitä tulee käsitteellisen kasvun, rikastamisen tai opiskelijoiden tiedon lisäämisen kysymys. Useammin opettajat huomaavat opettavansa käsitteitä, joita heidän oppilaidensa on vaikea oppia, koska oppilaiden ennakkokäsitykset ovat ristiriidassa opetettavien käsitteiden kanssa. Näissä tapauksissa ennakkokäsityksiä kutsutaan nimellä vaihtoehtoisia käsityksiä tai väärinkäsityksiä.

On useita syitä, miksi opettajien on selvitettävä opiskelijoiden ennakkokäsitykset ennen kuin he aloittavat uuden aiheen opetuksen. Ensinnäkin oppiminen ja opettaminen vaihtelevat huomattavasti sen mukaan, kohtaako opettaja vaihtoehtoisia (väärinkäsityksiä) vai oikeita (ankkuroivia) käsityksiä opetettavista käsitteistä tai teorioista. Toiseksi opiskelijan akateemisten taitojen ja opiskelijoiden tietämyksen ennakkoarviointi ei välttämättä kuvasta tarkasti oppilaiden todellisia taitoja ja tietoja. Lisäksi oppilaiden oppiminen ja saavutukset voivat lisääntyä, kun opettajat ymmärtävät paremmin oppilaidensa ajatuksia konseptista. Vaikka väärinkäsitykset ovat yleensä esteitä oppimiselle, ne tarjoavat myös arvoa oppimiskokemukselle. Ne ovat todisteita aiemmasta sisällön kattavuudesta ja kiinnostuksesta, ja ne ovat lähtökohta, vaikkakin haastava, uuden materiaalin opettamiseen. Lisäksi kun opettajat kuuntelevat ja ymmärtävät oppilaiden ajattelua, se voi laajentaa heidän ymmärrystään aiheesta, muuttaa heidän uskomuksiaan opettamiseen, muuttaa käytäntöjään ja edistää heidän ammatillista kasvuaan.

Opetuksen ensimmäisen vaiheen tulisi olla "diagnostinen". Opettajien tulee käyttää diagnostisia tekniikoita paitsi saadakseen selville, mitä opiskelijat tietävät tai ymmärtävät aiheesta (ennakkokäsityksiä), vaan myös saadakseen selville muita oppilaiden ajattelun näkökohtia. Näitä ovat oppilaiden oppimisprosessit, asiat, jotka oppilaiden ovat joko vaikeita tai helppoja ymmärtää, ja virheet, joita opiskelijat yleensä tekevät (katso Marks, 1990, lisäkeskusteluja varten). Ongelmana on, että vaikka opettajat ovat kiinnostuneita diagnosoimaan opiskelijoiden ideoita ja vastauksia, he käyttävät usein sopimattomia menetelmiä tähän (Morrison & amp; Lederman, 2003). Siksi tässä moduulissa on suositeltuja diagnostisia opetuskäytäntöjä — "Dos".

Strategiat, joita opettajat voivat käyttää ennen opetusta määrittääkseen, mitä tietoa (oikeita tai vääriä) oppilailla on opetettavista käsitteistä tai teorioista

Suorita tietokilpailuja (esitestit).

Yritä oppia Miten oppilaat pyrkivät ratkaisemaan ongelmia tai etsimään vastauksia. Ideoiden ja/tai strategioiden tunteminen, joita opiskelijat käyttävät saadakseen vastauksen (onko vastaus oikea vai väärä), voi olla erittäin informatiivista opetuksen tehostamiseksi.

Kannusta oppilaitasi esittämään kysymyksiä ja tarkastele sitten kysymysten sisältöä.

Pyydä oppilaita määrittelemään tärkeimmät käsitteet ja analysoimaan sitten heidän määritelmistään logiikan tai strategian (sääntö) virheiden varalta, jotka saavat opiskelijat tekemään virheitä.

Käytä tekniikkaa "erotusdiagnoosi": Tee vähintään kaksi hypoteesia siitä, mitä opiskelijat saattavat ajatella, ja valitse tai luo sitten ongelmia, jotka voivat erota toisistaan. Brownin ja Burtonin (1978) mukaan tällä lähestymistavalla vältetään ongelma keskittyä liian nopeasti yhteen hypoteesiin ja sitten luoda ongelmia, jotka vahvistavat hypoteesin.

Käytä tekniikkaa vaikeustekijöiden arviointi (DFA) (katso Rittle-Johnson & amp Koedinger, 2005) tunnistaakseen, mitkä ongelman piirteet joko aiheuttavat oppilaiden vaikeuksia tai helpottavat oppilaiden oppimista.

Esitä ongelmia opiskelijoille opiskelijoille, joissa sinä vaihtelevat järjestelmällisesti ongelman tärkeitä piirteitä (Brown & Burton, 1978).

Mieti, kuinka opiskelijan kulttuuri ja murre voivat vaikuttaa siihen, miten he vastaavat kysymyksiin, ja arvioi, ymmärtävätkö he sisällön, mutta ilmaisevatko he sen eri tavalla (Delpit, 2006).

Strategiat 9-15 on suunniteltu analysoimaan opiskelijoiden ajattelua tavoilla, jotka eivät ole riippuvaisia ​​heidän kieli- ja sanataidoistaan. Näitä lähestymistapoja tulisi harkita arvioitaessa opiskelijoita, joiden sanalliset taidot eivät ole vahvoja:

Esitä yleisiä väärinkäsityksiä tietokilpailun vastausvaihtoehtojen joukossa (eli monivalinta) tai vastauksena luokkahuoneen kysymyksiin.

Antaa "implisiittinen luottamus" -testit. Nämä testit sisältävät yksinkertaisen muutoksen perinteiseen monivalintakokeeseen. (Katso Klymkowsky, Taylor, Spindler ja Garvin-Doxas, 2006).

Hallinnoi kyselylomakkeita tietyillä aihealueilla sen selvittämiseksi, onko väärinkäsitys ainutlaatuinen tietylle asiayhteydelle vai johtuuko ongelma yleisestä päättelystä tai kielestä.

Hallitse a luokittelu-/lajittelutehtävä.

Pyydä opiskelijoita mallintamaan (piirtämään tai käyttämään rekvisiitta) ratkaisunsa (Bright, 1996) johonkin ongelmaan ja analysoimaan mallinsa malli- tai strategiavirheiden varalta.

Käytä oppilasta muisti/muisto ongelmat ja määritelmät ikkunana heidän ajatteluunsa.

Kun käytät vaihtoehtoista arviointia, varmista, että se mittaa sitä, mitä haluat oppilaalta arvioida. Jos esimerkiksi annat oppilaan rakentaa veneen kalvosta osoittaakseen ymmärrystä kelluvuudesta, hän saattaa silti ymmärtää käsitteen/(kelluvuus), mutta hän kamppailee malliveneiden rakentamisessa.

Älä:

Älä hyppää liian nopeasti yhteen hypoteesiin opiskelijoiden ajatteluprosesseista tai päättelystä. Ennenaikainen keskittyminen yhteen hypoteesiin siitä, mitä opiskelija voi ajatella, voi saada sinut olemaan tietoinen kilpailevista hypoteeseista, jotka voivat tarjota paremman selityksen (Brown & Burton, 1978).

Älä pidä kiinni tai lukitse vain yhden tyyppistä vastauskäyttäytymistä, jota opiskelija voi osoittaa. Vaihtele ongelman ominaisuuksia määrittääksesi, näkyykö sama vastauskäyttäytyminen eri ongelmatilanteissa.

Älä tee diagnoosia oppilaiden logiikasta, päättelystä tai ajatteluprosesseista heidän suorituksensa perusteella yhdessä tai yhdessä ongelmassa.

Kun koetat oppilaiden ymmärrystä, yritä välttää vain yleisten, avoimien kysymysten esittämistä. Ja älä lopeta tutkimista yhden kysymyksen jälkeen. Jatkokysymykset voivat paljastaa väärinkäsityksen lähteen tai virheen päättelyssä tai strategian valinnassa. Myös jatkokysymykset ovat tärkeitä, kun opiskelija antaa oikean vastauksen. Muista, että virheellinen ajattelu voi toisinaan johtaa oikeisiin vastauksiin.

Älä anna ansaitsemattomia kiitosta opiskelijoille, jotka ovat huonosti suoriutuneet tehtävän heikon alkutaidon vuoksi. Vaikka tarkoituksesi voi olla jalo, tämä voi alentaa näiden opiskelijoiden vaistomaisia ​​odotuksia, jos he uskovat, että sinusta tuntuu, että he voivat tehdä vain vähän työtä (Rattan, Good & Dweck, 2012).

Kuinka käyttää ennakko-tietokilpailuista kerättyjä tietoja

Analysoimalla esikoekysymyksiin annettuja vastauksia voit saada hyvän käsityksen siitä, mitä opiskelijasi ajattelevat:

  • Analysoi oikeat vastaukset.
  • Analysoi virheet etsimällä malleja. Mallit voivat paljastaa oppilaiden käyttämän ajattelun (tai säännöt), jotka johtavat heidän virheisiinsä.
Arvioidaan, miten oppilaat saavat vastauksensa

Tietoa opiskelijastrategioista voidaan kerätä useilla tavoilla:

Käytä oppilaiden omia sanallisia itseraportteja.

Analysoi opiskelijoiden avointa käyttäytymistä, kuten heidän kirjallisia töitään (Rittle-Johnson & Koedinger, 2005 Rittle-Johnson & Siegler, 1999) ja päiväkirjojen kirjoittamista (Vacc & Bright, 1999).

Esitä kysymyksiä – opettajan hyvien kyselytaitojen ja oppilaiden ajattelun välillä on suhde (Moyer & Milewicz, 2002). Hyvä kysyminen on taito. Kun kyselyn tarkoituksena on tehdä tietoisia opetuspäätöksiä, opettajien tulee tulkita oppilaiden vastauksia selvittääkseen, mitä oppilaat tietävät, sen sijaan, vastaavatko heidän vastauksensa odotettuja vastauksia (Vacc & Bright, 1999). Tiedot osoittavat, että esiopetuksen opettajat eivät ehkä käytä päteviä kyselytekniikoita (Moyer & amp; Milewicz, 2002 Ralph, 1999a, 1999b). Lisäksi jopa työelämässä työskentelevät opettajat voivat luottaa liian voimakkaasti muistamistason kysymyksiin (Morrison & Lederman, 2003).

oppilaat ratkaisemaansa ongelmista selvittääkseen haastattelun, kuinka he päätyivät vastauksiinsa (katso Bright, 1996 Ginsburg, 1997 Ginsburg, Jacobs, &. Lopez, 1998, Ginsburg & Pappas, 2004 Moyer & Milewicz, 2002).

Arvioi todennäköisyyttä, että opiskelijoilla saattaa olla väärinkäsityksiä, esimerkiksi Scaling Individuals and Classifying Misconceptions (SICM) -mallin avulla ja käytä tätä palautetta perustana räätälöidä opetusta heidän tarpeisiinsa (Bradshaw & Templin, 2014).

Helpottaa luokkakeskusteluja, joiden tarkoituksena on saada oppilaiden väärinkäsityksiä, kyseenalaistaa epätarkkuuksia ja korostaa oikeaa käsitekehystä koko opetuksen ajan (Andrews, Kalinowski ja Leonard, 2011).

Teoksesta Ralph (1999a, 1999b) ja lainattu julkaisussa Moyer & Milewicz (2002)

Valmistele tärkeät kysymykset etukäteen.

Esitä kysymykset selkeästi ja ytimekkäästi.

Esitä kysymyksiä, jotka herättävät ajattelua.

Anna lapsille riittävästi aikaa miettiä ja valmistella vastauksiaan.

Vältä esittämästä kysymyksiä, jotka edellyttävät yhden sanan vastauksia.

Kirjailija: Vacc & amp Bright (1999)

Esitä kysymyksiä, jotka vaativat kriittistä ajattelua (esim. Pyydä oppilaita vertaamaan erilaisia ​​ratkaisustrategioita).

Esitä tutkivia kysymyksiä, jotka viittaavat erityisesti siihen, mitä oppilas sanoo, tekee tai ajattelee saadaksesi lisätietoja opiskelijoiden ratkaisustrategioista (esim. "Mistä tiesit kuinka monta nikkeliä ja kuinka monta penniä sinun pitäisi laittaa?").

Kysy jatkokysymyksiä sekä vääristä että oikeista vastauksista.

Kirjailija: Cohen, Steele & amp; Ross (1999)
  • Jatka vastauksia rakentavalla palautteella, joka viestii korkeasta odotuksesta, että opiskelija pystyy hallitsemaan kysyttävän materiaalin, jos hän ei vielä ymmärrä sitä.

Voit aloittaa haastattelun avoimilla kysymyksillä, jotka saavat opiskelijat tarkastelemaan ja perustelemaan vastauksiaan:

  • Miten keksit sen?
  • Mitä ajattelit, kun sait vastauksen?
  • Miten selittäisit toiselle opiskelijalle, kuinka sait vastauksesi?
  • Voisitko antaa toisen esimerkin selittääksesi mitä tarkoitat?

Siirry sitten tarkempiin tai tarkempiin kysymyksiin:

  • Mikä oli ensimmäinen asia, jonka ajattelit?
  • Mitä teit seuraavaksi?
  • Oliko sinulla kuvia päässäsi, kun työstelit ongelman tätä osaa?

Jos oppilailla on vaikeuksia ilmaista ajatuksiaan suullisesti, voit myös käyttää enemmän "tunnustamiskysymyksiäNäihin kysymyksiin opiskelijan ei tarvitse tuottaa sisältöä, vaan sisältö laitetaan kysymykseen ja opiskelijan tarvitsee vain vastata siihen jollain tavalla.

Esimerkkejä tunnistuskysymyksistä

Käytitkö [X] -menettelyä vai käytitkö [Y] -menettelyä ongelman ratkaisemiseen?

Moyer ja Milewicz (2002):

Käytä seurantatekniikkaa, jossa käytetään erilaisia ​​kysymystyyppejä lapsen vastausten tutkimiseen. Tämä sisältää sekä oikeiden että väärien vastausten kyseenalaistamisen sekä erityiskyselyn käytön.

Jos vain vääriä vastauksia tutkitaan jatkokysymyksillä, lapsi hukkaa mahdollisuuden ilmaista ja puolustaa menetelmiä, joita käytetään tarkkojen ratkaisujen saavuttamiseen. Lisäksi vain väärien vastausten tutkiminen olettaa, että jos lapsi antoi oikean vastauksen, hänen on ymmärrettävä käsite. Tämä ei ole aina totta. Lapset voivat saada oikean vastauksen virheellisen päättelyn tai käsitteen osittaisen ymmärtämisen kautta. Tietyt kysymykset on räätälöity yksittäisten vastausten mukaan, ja ne voivat saada paremmin opiskelijoiden ajattelun kuin yleisempiä, avoimia kysymyksiä.

Asioita, joita vältetään diagnostisessa haastattelussa (Moyer & amp Milewicz, 2002)

Vältä "tarkistuslistausta" haastattelussa. Tarkistusluettelon avulla opettaja siirtyy haastatteluprotokollan kysymyksestä toiseen luottaen käsikirjoitukseen ja kiinnittäen vain vähän huomiota oppilaan vastauksiin. Tarkistusluettelo ei yleensä sisällä jatkokysymyksiä, mutta siihen liittyy sanallisten valintamerkkien käyttö (erityinen ja toistuva yhden tai kahden sanan sanamuotojen käyttö, kuten "OK", "Oikein" tai "Hyvää työtä". ) Nämä sanalliset valintamerkit kertovat opiskelijoille, että heidän ei enää tarvitse miettiä kysymystä, koska heidän vastauksensa olivat täydellisiä ja "valittuja" luettelosta.

Vältä ohjeistamista, kun sinun pitäisi arvioida. Opetus sisältää johtavien kysymysten esittämisen ja vihjeiden antamisen vastauksesta. Johtavien kysymysten käyttö voi johtaa arvauspeliin, jossa opiskelija keskittyy enemmän selvittämään, mitä haastattelija ajattelee, kuin selittämään omaa ajatteluaan. Opettaminen tarkoittaa myös sitä, että itse kyseenalaistaminen keskeytetään konseptin uudelleenopetuksen ajaksi.

Vuoden 2012 kirjassaan "How Children Succeed" Paul Tough käsittelee käsitettä "vahvistuksen harha", koska se liittyy shakkiin. Tässä yhteydessä pelaaja pitää tietyn liikkeen ensisijaisena tienä lopulliseen voittoon ja jättää siten huomiotta mahdolliset sudenkuopat pelin aikana. Tällä taipumuksella on selviä haittoja, koska se voi johtaa pelaajan jättää huomioimatta muita kannattavampia ja tarkoituksenmukaisempia liikkeitä ja ehkä heikentää heidän onnistumismahdollisuuksiaan. Tästä puolueellisuudesta on kuitenkin ajateltavissa olevaa hyötyä. Ennakkokäsitys jostain edullisemmasta liikkeestä antaa pelaajalle mahdollisuuden navigoida ottelussa varmemmin kuin hän voisi Tämä luottamus voi auttaa vahvistamaan heidän suorituskykyään. Tällä tavalla vahvistusharha on sekä haitta että hyöty.

Samaa lähtökohtaa voitaisiin soveltaa luokkahuoneessa opiskelijoille, jotka tulevat sisään ennakkokäsityksillä, jotka ovat ehkä epätarkkoja. Vaikka näiden oppilaiden kanssa puuttuminen saattaa vaatia jonkin verran työtä auttaakseen heitä oppimaan tietoja uudelleen tarkemmin, on tärkeää ottaa huomioon, että tämä ennakkotieto ja kokemus voivat vahvistaa heidän lähtökohtansa sosioemotionaalisesta näkökulmasta lähestyessään luokkaa. .

Vaikeustekijöiden arviointi on tapa tunnistaa, mitkä ongelman piirteet joko aiheuttavat opiskelijoille vaikeuksia tai helpottavat heidän oppimistaan. DFA:ssa kohdetekijöitä vaihdellaan systemaattisesti ja risteytetään muiden ongelmaominaisuuksien kanssa, mikä johtaa useisiin versioihin ongelmasta).

DFA-esimerkki (otettu Rittle-Johnsonilta ja Koedingeriltä, ​​2005)

Esimerkiksi matematiikan tapauksessa, jotta saadaan selville, tekeekö tarinan (sanatehtävän) konteksti oppilaiden helpommaksi vai vaikeammaksi ratkaista tietyntyyppinen matemaattinen tehtävä, arvioinnin yksi versio saattaa pyytää lapsia lisäämään 1/2 + 2/3 tarinan yhteydessä ja 3/4 + 1/7 ilman tarinaa. Näiden kahden kysymyksen muoto vaihtelisi vain tarinan olemassaolosta tai puuttumisesta.Arvioinnin toinen versio toimisi päinvastoin: lisää 3/4 + 1/7 tarinan yhteydessä ja 1/2 + 2/3 ilman tarinaa.

Oppilaiden vastausten tarkastelu ongelman kahdessa versiossa antaa arvioita oppilaiden tarkkuudesta, kun ongelma on tai ei ole upotettu tarinakontekstiin, eivätkä arvioita häiritse mahdolliset erot käytettyjen lukujen vaikeudessa.

DFA:n avulla voit myös analysoida opiskelijoiden virheitä ja heidän käyttämiään strategioita nähdäksesi, kuinka kukin tekijä vaikuttaa ongelmanratkaisuun.

Ongelmien systemaattisten piirteiden vaihteleminen mahdollistaa sen, että voit olla varmempi siitä, mikä todella on oppilaiden suoritusten taustalla, ja välttää lukittumasta vain yhteen käyttäytymiseen (Brown & Burton, 1978).

Brown & Burton (1978) antoi opettaja-opiskelijalle seuraavan:

Ongelma A

Tämän jälkeen opettaja-oppilas loi seuraavat ongelmat ja päätteli, että väärinkäsitys (vika) oli "kirjoittaa alin numero ylimmän numeron jälkeen".

Ongelma B Ongelma C
23 81
+6 +8
236 818

Tämä hypoteesi kuitenkin epäonnistui, kun opiskelijalle annettiin ensimmäinen testitehtävä (joka poikkesi muodoltaan kaikista muista, koska siinä ei ollut lyhyempää/pienempaa alanumeroa):

Mihin opiskelija vastasi vastauksena 812.

Opettajaopiskelijalla oli kuitenkin väärä käsitys väärinkäsityksestä (virheestä). Varsinainen väärinkäsitys on, että "yksinumeroiset operandit on linkitetty toisen operandin päähän". Näin ollen väärän käsityksen vastaus tähän viimeiseen ongelmaan olisi 128. Esittämällä esimerkkejä vain lyhyemmällä alanumerolla, opettaja-opiskelija oli saanut sen, mikä näytti vahvistavan todisteita hänen hypoteesilleen. Siksi vaihda ongelmaa, kun yrität paljastaa, mitä opiskelijat todella ajattelevat.

Lisää tietokilpailuun väärinkäsityksiä väärien vastausvaihtoehtojen joukkoon. Tällä tavalla opiskelijat, jotka eivät ehkä pysty ilmaisemaan väärinkäsityksiään, valitsevat ne todennäköisesti "oikeaksi" vastaukseksi.

Testit soitettiin kaksiulotteiset testit (TDT) on suunniteltu määrittämään opiskelijan epävarmuutta tai luottamusta vastauksiinsa (katso Klymkowsky et al., 2006). Näistä luottamukseen perustuvista TDT: istä on kaksi versiota: implisiittinen ja itsearvioitu (kutsutaan myös nimenomaiseksi). Katso kuva 1 (ote Klymkowsky et al., 2006).

Itsearvioinnissa TDT:ssä opiskelijat ilmaisevat itseluottamustasonsa erillisenä vastauksena.

Implisiittisen TDT:n avulla oppilaiden luottamus on upotettu yhteen vastaukseen. Oppilaille kerrotaan, että vain yksi vastaus on oikea. Heille annetaan kuitenkin mahdollisuus suojata vastauksensa. Jos esimerkiksi opiskelijat eivät ole varmoja siitä, onko oikea vastaus "A" vai "B", he voivat valita "A" tai "B" ja niin edelleen. Oppilaat voivat myös ilmoittaa, että heillä ei ole aavistustakaan, mikä on oikea valinta.

Implisiittisillä testeillä on etu eksplisiittisiin (itsearvioituihin) testeihin verrattuna, koska opiskelijoiden ei tarvitse arvioida omaa luottamustasoaan heidän valitsemansa vastausvaihtoehto sisältää tämän tiedon.

Oikein suunniteltuna TDT-testi voi tarjota opettajille erittäin hyödyllistä tietoa. Jos väärissä vastauksissa (joita kutsutaan häiriötekijöiksi) esitetään yleisesti pidettyjä väärinkäsityksiä ja suuri osa opiskelijoista vastaa väärin (mutta luottavaisesti), tämä osoittaa, että oppilaat pitävät edelleen kiinni vääristä käsityksistään myös opetuksen jälkeen. Jos näin tapahtuu tai jos monet opiskelijat vastaavat "Ei ideaa", opettajien on ehkä arvioitava uudelleen lähestymistapaansa materiaalin esittämiseen. Mutta jos suurin osa kokeeseen osallistuvista opiskelijoista on varmasti oikeassa, on todennäköistä, että opettaja esitti konseptin tehokkaasti.

Tällainen testi on erityisen tehokas, kun sitä käytetään ennakkoarviointina paljastamaan niiden opiskelijoiden prosenttiosuus, joilla on esitettävään aiheeseen yhteisiä väärinkäsityksiä.

Voima ja liike

On tunnettua, että opiskelijoilla on monia vääriä käsityksiä voiman ja liikkeen tutkimisesta. Monivalintatesti, joka tunnetaan nimellä "Force Concept Inventory (FCI)" on kehitetty tutkimaan näitä väärinkäsityksiä lukio- ja korkeakouluopiskelijoissa (ks. Savinainen & Scott, 2002). (Opettajat voivat ladata FCI:n verkosta. Huomaa, että sinun on otettava yhteyttä kirjoittajaan David Kochiin saadaksesi salasanan kyselyyn pääsemiseksi.)

Tiede

Lisäksi avoin väline, joka tunnetaan nimellä "Views of Nature of Science (VNOS)" -kyselylomake, on kehitetty perus-oppilaille arvioimaan opiskelijoiden käsityksiä tieteestä (ks. Lederman, Abd-El-Khalick, Bell , & Schwartz, 2002). VNOS käsittelee käsityksiä ja väärinkäsityksiä, joita opiskelijoilla voi olla siitä, mitä tiede on ja mitä tiedemiehet tekevät.

Maan muoto

Opiskelijoilla on myös vääriä käsityksiä maan muodosta. Vosniadou ja Brewer (1992) (PDF, 3,38 Mt) ovat kehittäneet protokollan opiskelijoiden mielenterveysmallien tunnistamiseksi maapallosta. Lisäksi Hayesilla, Goodhew'lla, Heitillä ja Gillanilla (2003) on tällainen protokolla, joka on mukautettu Vosniadousta ja Breweristä (1992).

Tässä toiminnassa opettaja esittelee oppilaille malliesineitä (tai kuvia esineistä), jotka lajitellaan eri luokkiin. Ohjeet ovat: "Laita yhteen asiat, jotka sopivat yhteen" tai "Yhdistä samanlaiset asiat (tai" samanlainen asia ") yhteen."

Voit esimerkiksi esittää kuvakokoelman, joka koostuu 10–20 tietyn käsitteen esimerkki- ja ei-esimerkistä, ja pyytää oppilaita lajittelemaan kuvat luokkiin (esim. elävä olento, eläin). (Katso Stovall & Nesbit, 2003). Näin näet, mitä periaatetta kukin oppilas käyttää ryhmitellessään kuvia. (Tämä puolestaan ​​paljastaa opiskelijoiden ymmärryksen käsitteestä).

Esimerkiksi McNeil & Alibali (2005) näytti opiskelijoille seuraavan yhtälön viiden sekunnin ajan ja käski heitä muistamaan sen ulkoa, mutta ei ratkaisemaan sitä:

Myöhemmin, kun heitä pyydettiin muistamaan ongelma, monet opiskelijat kirjoittivat seuraavan:

Tämä paljasti, että monet opiskelijat seurasivat aritmeettista mallia "operaatiot = vastaus" eivätkä ymmärtäneet ekvivalenssin käsitettä (yhtäsuuruusmerkin todellista merkitystä). Oikea näkemys yhtäläisyysmerkistä on vastaavuuden symboli. Se on "relaatio" näkemys yhtäläisyysmerkistä symbolina, joka ilmaisee kahden suuren välistä suhdetta.

Diagnosoi opiskelijoiden aiemmat (esiopetus) tieto on kriittistä menestyksekkäälle opetukselle useista syistä.

  1. Opettajat ajattelevat usein, että heidän oppilaansa tietävät enemmän kuin he todellisuudessa tietävät (Diakidoy & Iordanou, 2003 Eckert, Dunn, Codding, Begeny ja Kleinmann, 2006).
  2. Opetuksella on suurempi mahdollisuus johtaa oppimiseen, kun strategiat perustuvat opiskelijoiden nykyiseen ymmärrykseen opetetuista käsitteistä ja teorioista (esim. Carpenter, Fennema, Peterson, Chiang ja Loef, 1989 Fennema et al., 1996).
  3. Oppilaiden oppiminen ei tapahdu tyhjiössä. Opiskelijat eivät tule kouluun tyhjinä aluksina, vaan heillä on paljon esiopetusta koulun aiheista. Oppiminen perustuu tähän aiempaan tietoon ja liittyy siihen (Bransford, Brown, & Cocking, 2000 Gelman & Lucariello, 2002 Piaget 1926, 1930, 1951, 1952, 1954 Piaget & Inhelder, 1969 Resnick3, ). Me kaikki tulkitsemme uutta tietoa nykyisen tietämyksemme perusteella.

Opiskelijan esiopetustieto perustuu intuitioon, jokapäiväisiin kokemuksiin ja/tai siihen, mitä heille on opetettu muissa yhteyksissä. Tällaista esiopetusta koskevaa tietoa kutsutaan yleisesti ennakkoluuloiksi. Koska suurin osa tiedosta on järjestetty aloille, kuten matematiikka, tiede, taide, historia jne., ei ole yllättävää, että ennakkokäsitykset järjestetään samalla tavalla.

The sopivan opetusstrategian valinta riippuu siitä, onko ennakkokäsitys ankkuroitava käsitys vai väärinkäsitys ("vaihtoehtoinen käsitys" vai "intuitiivinen teoria"). Kun opiskelijoiden ennakkokäsitykset ovat johdonmukaisia ​​opetettavien käsitteiden kanssa, näitä ennakkokäsityksiä kutsutaan nimellä ankkuroimalla käsityksiä. Tässä tapauksessa opiskelijoiden aiemmat tiedot eivät häiritse oppimista, vaan niistä tulee perusta, jolle oppija voi rakentaa uutta tietoa. Kun ankkurointikäsite on olemassa, oppijat yhdistävät uutta tietoa jo tietämäänsä ja oppimisesta tulee käsitteellisen kasvun tai assimilaatiokysymys. (Piaget 1926, 1930, 1951, 1952, 1954 Piaget ja Inhelder, 1969 Resnick, 1983).

Kuitenkin, kun opiskelijoiden ennakkokäsitykset ovat ristiriidassa opetussuunnitelman käsitteiden kanssa tai jopa ristiriidassa niiden kanssa, niitä kutsutaan nimellä vaihtoehtoisia käsityksiä tai väärinkäsityksiä. Nämä väärinkäsitykset häiritsevät oppimista useista syistä.

  1. Opiskelijat käyttävät aiempaa tietoaan tulkitsemaan uusia kokemuksia. Jos aiempi tieto on väärin, uuden mutta siihen liittyvän käsitteen tulkinta on todennäköisesti väärä.
  2. Väärinkäsitykset voivat juurtua, ja ne ovat yleensä hyvin vastustuskykyisiä ohjeille (Brewer & Chinn, 1991). Tämä johtuu siitä, että oppiminen ei tällaisissa tapauksissa ole pelkästään opiskelijoiden tiedon lisäämistä. Pikemminkin kyse on opiskelijoiden tiedon radikaalista uudelleenjärjestelystä tai korvaamisesta.
  3. Jos oppilaiden kuulema uusi tieto on ristiriidassa sen kanssa, mitä he jo uskovat olevan totta, he voivat jättää sen huomiotta eivätkä oppia mitään luokassa (Sewell, 2002). Käsitteellisten muutosten tai mukautumisen on tapahduttava ennen kuin oppiminen voi tapahtua (Carey, 1985, 1986 Posner, Strike, Hewson ja Gertzog, 1982 Strike & amp; Posner, 1985, 1992). Opettajan tehtävä on saada aikaan tämä käsitteellinen muutos.

Se, että opiskelijoilla on vaihtoehtoisia käsityksiä (väärinkäsityksiä), tarkoittaa, että monissa tapauksissa heidän tekemänsä virheet eivät ole satunnaisia. Pikemminkin oppilaiden virheet voivat paljastaa systemaattisten väärinkäsitysten maailman, joita voidaan pitää yleisesti (Brown & Burton, 1978). Pystyäkseen ymmärtämään oppilaiden virheet ja paljastamaan niiden taustalla olevat syyt opettajien on tiedettävä, mitä opiskelijat ajattelevat.

Vaihtoehtoiset käsitykset (väärinkäsitykset) ovat melko yleisiä sekä lapsilla että aikuisilla parista syystä. Kun etsimme merkitystä ja yritämme ymmärtää kokemuksiamme, on luonnollista, etteivät kaikki kehittämämme ideat ole oikeita. Lisäksi jotkin käsitteet/teoriat eri sisältöalueilla ovat vastoin intuitiivisia ja voivat olla hyvin vaikeasti ymmärrettäviä. Tämä tekee käsityksemme niistä virheellisen tai epätäydellisen.

Onko kaikilla opiskelijoilla ennakkokäsityksiä?

Kyllä, kaikki oppilaat tulevat kouluun tietäen paljon monista aiheista, joista heitä opastetaan. Osa heidän tiedoistaan ​​on oikeaa ("ankkuroida käsityksiä"), kun taas osa on virheellistä ("väärinkäsitykset"). Eivätkä vain opiskelijat aikuiset (mukaan lukien opettajat) tuo mukanaan ennakkokäsityksiä monilta tiedon aloilta.

Ovatko väärinkäsitykset yleisiä?

Kyllä he ovat. On normaalia, että sekä lapsilla että aikuisilla on väärinkäsityksiä. Siksi ennen uuden aiheen opetuksen aloittamista opettajien on tärkeää selvittää, mitä ajatuksia heidän oppilailla on aiheesta.

Esiintyykö eri aihealueilla tyypillisiä väärinkäsityksiä?

Joo. Vaikka jotkut väärinkäsitykset ovat yksilöllisiä, useimmat oppilaiden eri aihealueilla kokemat väärinkäsitykset ovat tyypillisiä väärinkäsityksiä, toisin sanoen sellaisia, jotka ovat aihekohtaisia ​​ja myös yleisiä monille opiskelijoille. Erityisen tärkeää on, että opettajat perehtyvät niihin väärinkäsityksiin, joita opiskelijat yleensä pitävät opetuksessaan. Tämä tieto on ratkaisevan tärkeää tehokkaan ja tuloksellisen opetuksen tarjoamiseksi.

Ovatko jotkut opiskelijat todennäköisemmin mukautuneet ennakkokäsityksiin kuin toiset?

Tutkimukset viittaavat siihen, että opiskelijat, joilla on "lähestymistavoitteet", muuttavat todennäköisemmin aiempaa ymmärrystään aiheesta kuin ne, joilla on "välttämistavoitteet". Tämä tarkoittaa, että opiskelijat, joita motivoivat tavoitteet saavuttaa tietty hallinta- tai suoritustaso, ovat ehkä avoimempia muuttamaan ennakkokäsityksiä kuin ne, joiden tavoitteet keskittyvät enemmän tietyn tuloksen välttämiseen (kuten kurssin epäonnistumiseen).

Esimerkiksi opiskelija, joka on kiinnostunut vahvan arvosanan saamisesta luonnontieteiden kurssilla, voi todennäköisemmin etsiä uutta tietoa ja oppia todella materiaalin, kun taas opiskelija, joka on motivoitunut siitä, että se ei yksinkertaisesti epäonnistunut kurssilla, voi olla tyytyväinen siihen, että hän ymmärtää materiaalin vain vähän ja läpäisevän arvosanan saavuttaminen. Tällä tavalla opiskelijat, joilla on "lähestymistavoitteita", voivat todennäköisemmin tunnistaa aiemmat epätarkat käsitykset ja pyrkiä ratkaisemaan ne, mikä johtuu sisällön hallinnan ja arvosanojen saavuttamisesta. Pyrkiessään edistämään enemmän "lähestymistapaa" luokkahuoneessa, opiskelijoiden väärinkäsitykset voivat muuttua muokattavammiksi (Johnson & Sinatra, 2014).

Suurin osa tässä käsitellyistä strategioista on yleisiä tekniikoita, joiden pitäisi toimia K-12-luokkien opiskelijoilla. Kuitenkin "implisiittisen luottamustestin" käyttö on parasta varattu lukiolaisille. Strategiat, kuten luokittelu/lajittelutehtävä ja niiden ratkaisujen mallintaminen tai piirtäminen, voivat sopia erityisesti nuoremmille opiskelijoille.

Yksilölliset erot

Opiskelijoiden, joiden kielen kehitys on viivästynyt, niille, jotka opiskelevat englantia toisena kielenä, tai opiskelijoille, jotka eivät ole suullisesti taitavia, opettajien tulisi luottaa enemmän lajittelu-/luokittelu- ja mallintamismenetelmiin ennakkokäsitysten diagnosoinnissa ja väärinkäsitysten tunnistamisessa.

Bransford, J. D., Brown, A. L., Cocking, R. R. (toim.). (2000). Miten ihmiset oppivat: Aivot, mieli, kokemus ja koulu. Washington, DC: National Academy Press.

Brown, J. S. ja Burton, R. R. (1978). Diagnostiset mallit prosessivirheille matemaattisten perustaitojen osalta. Kognitiivinen tiede, 2, 155-192.

Ginsburg, H.P., Jacobs, S.F. ja Lopez, L.S. (1998). Opettajan opas joustavaan haastatteluun luokkahuoneessa: Opi mitä lapset tietävät matematiikasta. Boston: Allyn ja Bacon.

Morrison, J.A. ja Lederman, N.G. (2003). Luonnontieteiden opettajien diagnoosi ja ymmärrys opiskelijoiden ennakkoluuloista. Science Education, 87, 849-867.

Tough, P. (2012). Kuinka lapset menestyvät: Karkeus, uteliaisuus ja luonteen piilotettu voima. Boston: Houghton Mifflin Harcourt.

Andrews, T., Kalinowski, M., & amp; Leonard, S. (2011). "Kehittyvätkö ihmiset?" Luokkahuonekeskustelu opiskelijoiden luonnollista valintaa koskevien väärinkäsitysten muuttamiseksi. Evoluutio: Koulutus ja tiedotus,4(3), 456-466.

Barthlow, M. ja Watson, S. (2014). Prosessisuuntautuneen ohjatun tutkimuksen tehokkuus Oppiminen vähentämään vaihtoehtoisia käsityksiä toissijaisessa kemiassa. Koulutiede ja matematiikka,114(5), 246-255.

Bradshaw, L. ja Templin, J. (2014). Kohdevastauksen teorian ja diagnostisten luokitusmallien yhdistäminen: Psykometrinen malli skaalaamiskyvyn ja väärinkäsitysten diagnosoimiseksi. Psykometria,79(3), 403-425.

Bransford, J. D., Brown, A. L., Cocking, R. R. (toim.). (2000) Kuinka ihmiset oppivat: Aivot, mieli, kokemus ja koulu. Washington, DC: National Academies Press.

Brewer, W. F. ja Chinn, C. A. (1991). Vakiintuneet uskomukset, epäjohdonmukainen tieto ja tieto muuttuvat. Julkaisussa L. Birnbaum (Toim.), The International Conference of the Learning Sciences: Proceedings of the 1991 conference (s. 67-73). Charlottesville, VA: Association for the Advanced of Computing in Education.

Bright, G. W. (1996, syyskuu). Toteutetaan koulumatematiikan arviointistandardit. Lasten matematiikan opetus, 18-22.

Brown, J. S. ja Burton, R. R. (1978). Diagnostiikkamallit matemaattisten perustaitojen menettelyvirheille. Kognitiivinen tiede, 2, 155-192.

Carey, S. (1985). Käsitteellinen muutos lapsuudessa. Cambridge, MA: MIT Press.

Carey, S. (1986). Kognitiivinen tiede ja tiedekasvatus. American Psychologist, 41, 1123-1130.

Carpenter, T. P., Fennema, E., Peterson, P. L., Chiang, C. P., & amp; Loef, M. (1989). Lasten matemaattisen ajattelun tiedon käyttäminen luokkaopetuksessa: kokeellinen tutkimus. American Educational Research Journal, 26(4), 499-531.

Cohen, G. L., Steele, C. M. ja Ross, L. D. (1999). Mentorin dilemma: kriittisen palautteen antaminen rotujaon yli. Persoonallisuus- ja sosiaalipsykologian tiedotteet, 25(10), 1302-1318.

Diakidoy, I. N., & amp; Iordanou, K. (2003). Esiopettajien ja opettajien energiakäsitykset ja heidän kykynsä ennustaa oppilaiden ymmärrystä. European Journal of Psychology of Education, 18, 357-368.

Delpit, L. (2006). Muiden lapset : Kulttuurinen konflikti luokkahuoneessa. New York: New Press: Jakelija W.W. Norton.

Eckert, T. L., Dunn, E. K., Codding, R. S., Begeny, J. C. ja Kleinmann, A. E. (2006). Matematiikan ja lukutaidon arviointi: Tutkimus oppilaiden suorien suorien arviointien ja opettajan raportin välisestä vastaavuudesta. Psykologia kouluissa, 43, 247-265.

Fennema, E., Carpenter, T. P., Franke, M. L., Levi, L., Jacobs, V. R. ja Empson, S. B. (1996). Pitkittäinen tutkimus, jossa opitaan käyttämään lasten ajattelua matematiikan opetuksessa. Journal for Research in Mathematics Education, 27 (4), 403-434.

Gelman, R. ja Lucariello, J. (2002). Oppimisen rooli kognitiivisessa kehityksessä. Teoksessa H. Pashler (sarjatoimitus) ja C. R. Gallistel (osapainos), Stevensin kokeellisen psykologian käsikirja: Learning, motivation and emotion (osa 3, 3. painos, s. 395-443). New York: Wiley.

Ginsburg, H. P. (1997). Lapsen mieleen meneminen: Kliininen haastattelu psykologisessa tutkimuksessa ja käytännössä. New York: Cambridge University Press.

Ginsburg, H. P., Jacobs, S. F. ja Lopez, L. S. (1998). Opettajan opas joustavaan haastatteluun luokkahuoneessa: Opi mitä lapset tietävät matematiikasta. Boston: Allyn ja Bacon.

Ginsburg, H. P. ja Pappas, S. (2004). SES, etniset ja sukupuolten väliset erot pienten lasten epävirallisissa yhteen- ja vähennyslaskuissa: Kliininen haastattelututkimus. Journal of Applied Developmental Psychology, 25, 171-192.

Hayes, B. K., Goodhew, A., Heit, E. ja Gillan, J. (2003). Monipuolisen opetuksen rooli käsitteellisessä muutoksessa. Journal of Experimental Child Psychology, 86, 253-276.

Johnson, M. ja Sinatra, G. (2014). Lähestymistavan ja välttämistavoitteiden vaikutus käsitteelliseen muutokseen. The Journal of Educational Research,107(4), 312-325.

Koretz, D. M. (2008). Mittaamassa. Harvard University Press.

Klymkowsky, M. W., Taylor, L. B., Spindler, S. R., & amp; Garvin-Doxas, R. K. (2006). Kaksiulotteiset, implisiittiset luottamustestit työkaluna opiskelijoiden väärinkäsitysten tunnistamiseen. Journal of College Science Teaching, marras-joulukuu, 44-48.

Lederman, N. G., Abd-El-Khalick, F., Bell, R. L. ja Schwartz, R. S. (2002). Näkemyksiä tieteen luonteesta -kyselylomake (VNOS): Kohti oppijoiden tieteen luonteen käsitysten validia ja merkityksellistä arviointia. Journal of Research in Science Teaching, 39(6), 497-521.

Marks, R. (1990). Pedagoginen sisältötieto: Matematiikan tapauksesta modifioituun käsitteeseen. Journal of Teacher Education, 41(3), 3-11.

McNeil, N. M. ja Alibali, M. W. (2005). Miksi et muuta mieltäsi? Toimintamallien tuntemus estää yhtälöiden oppimisen ja suorituskyvyn. Lapsen kehitys, 76, 883-899.

Morrison, J.A. ja Lederman, N.G. (2003).Luonnontieteiden opettajien diagnoosi ja oppilaiden ennakkokäsitysten ymmärtäminen. Tiedekasvatus, 87, 849-867.

Moyer, P. S. ja Milewicz, E. (2002). Kysymyksen oppiminen: Esiopettajien käyttämät kyselyluokat diagnostisten matematiikan haastatteluissa. Journal of Mathematics Teacher Education, 5, 293-315.

Piaget, J. (1926). Lapsen kieli ja ajatus. New York: Kegan Paul.

Piaget, J. (1930). Lapsen käsitys maailmasta. New York: Harcourt, Brace ja amp World.

Piaget, J. (1951). Leikkiä, unelmia ja matkimista lapsuudessa. New York: Norton.

Piaget, J. (1952). Älykkyyden alkuperä lapsilla. New York: International Universities Press.

Piaget, J. (1954). Todellisuuden rakentaminen lapsessa. New York: Ballantine.

Piaget, J. ja Inhelder, B. (1969). Lapsen psykologia. New York: Peruskirjat.

Posner, G. J., Strike, K. A., Hewson, P. W. ja Gertzog, W. A. ​​(1982). Tieteellisen käsityksen mukauttaminen: Kohti käsitteellisen muutoksen teoriaa. Tiedekasvatus, 66(2), 211-227.

Ralph, E.G. (1999a). Aloittelevien opettajien suullisen kyselyn taitojen kehittäminen. McGill Journal of Education, 34(1), 29-47.

Rattan, A., Good, C. ja Dweck, C. S. (2012). "Se on ok – kaikki eivät voi olla hyviä matematiikassa": Entiteettiteoriaa käyttävät ohjaajat lohduttavat (ja heikentävät) opiskelijoita. Journal of Experimental Social Psychology, 48(3), 731-737.

Ralph, E. G. (1999b). Aloittelevien opettajien suulliset kyselytaidot: Onko sinulla kysyttävää? Journal of Institutional Psychology, 26 (4), 286-296.

Resnick, L. B. (1983). Matematiikan ja luonnontieteiden oppiminen: Uusi käsite. Science, 220, 477-478.

Rittle-Johnson, B. ja Koedinger, K. R. (2005). Tietotelineiden suunnittelu matemaattisen ongelmanratkaisun tueksi. Cognition and Instruction, 23(3), 313-349.

Rittle-Johnson, B. ja Siegler, R. S. (1999). Oikeinkirjoituksen oppiminen: Vaihtelu, valinta ja muutos lasten strategian käytössä. Lapsen kehitys, 70, 332-348.

Savinainen, A., & Scott, P. (2002). The Force Concept Inventory: Työkalu oppilaiden oppimisen seurantaan. Fysiikan koulutus, 37, 45-52.

Sewell, Audrey. (2002). Konstruktivismi ja opiskelijoiden väärinkäsitykset: miksi jokaisen opettajan on tiedettävä niistä. Australian Science Teachers' Journal,48(4), 24-28.

Stovall, G. ja Nesbit, C. R. (2003). Kokeillaan toimintatutkimusta! Tiede ja lapset, 40(5), 44-48.

Strike, K. A. ja Posner, G. J. (1985). Käsitteellinen muutos näkemys oppimisesta ja ymmärtämisestä. Teoksessa L. West & L. Pines (toim.), Kognitiivinen rakenne ja käsitteellinen muutos (s. 147-176). San Diego, CA: Academic Press.

Strike, K. A., & amp; Posner, G. J. (1992). Revisionistinen teoria käsitteellisestä muutoksesta. Teoksessa R. A. Duschl & R. J. Hamilton (Toim.), Tieteen filosofia, kognitiivinen psykologia sekä kasvatuksen teoria ja käytäntö (s. 211-231). Albany, NY: Statue University of New York Press.

Tough, P. (2012). Kuinka lapset menestyvät: Karkeus, uteliaisuus ja luonteen piilotettu voima. Boston: Houghton Mifflin Harcourt.

Vacc, N. N. ja Bright, G. W. (1999). Perusopettajien muuttuvat uskomukset ja lasten matemaattisen ajattelun ohjaava käyttö. Journal for Research in Mathematics Education, 30(1), 89-110.

Vosniadou, S. ja Brewer, W. F. (1992). Maan henkiset mallit: Lapsuuden käsitteellisen muutoksen tutkimus. Kognitiivinen psykologia, 24, 535-585.


Asiantuntija: Sian Beilock, PhD

Sian Beilock on Barnard Collegen presidentti ja yksi maailman johtavista aivotieteen asiantuntijoista "paineen alla tukehtumisen" ja monien aivo- ja kehontekijöiden taustalla, jotka vaikuttavat kaikenlaiseen suorituskykyyn: testeistä julkiseen puhumiseen ja golfswingiin. Beilockin tutkimusta käsitellään rutiininomaisesti mediassa (esim. CNN, New Yorkin ajat , NPR, Wall Street Journal ) ja Chronicle of Higher Education valitsi hänet yhdeksi neljästä nousevasta tähdestä kaikilla akateemisilla aloilla vuonna 2005, vuonna 2007 Crain's Chicago Business Magazine valitsi hänet yhdeksi 25:stä "Women to Watch" -listasta, ja hän sai palkinnon. Psykologisen tieteen yhdistyksen muutoksista varhaisessa urakehityksessä vuonna 2011. Vuonna 2017 Beilock voitti kansallisen tiedeakatemian Troland Research Award -palkinnon.


Mahdollisia selityksiä

On ehdotettu useita selityksiä sille, miksi ihmiset kokevat epätavallisen laakson vaikutuksen, mutta yksiselitteistä yksimielisyyttä ei ole syntynyt. Jotkut teoriat viittaavat siihen, että ilmiö on biologinen, kun taas toiset viittaavat siihen, että olemassa on myös kulttuurisia selityksiä. Seuraavassa on joitain tekijöitä, jotka voivat vaikuttaa asiaan.

Epäselvyys

Vuoden 2016 julkaisussa ehdotettiin, että "hiipimisen" tunne johtuu usein epäselvyyden tunteesta. Kun näemme asioita, jotka ovat melkein mutta eivät aivan inhimillisiä, se luo jännitteen, joka tuntuu epämiellyttävältä.

Tällaisia ​​tehosteita käytetään joskus lisäämään elokuvien kauhua tai kammotusta. Esimerkiksi kauhuelokuvat tuovat usein inhimillisiä piirteitä ei-inhimillisiin olemuksiin, kuten nukkeihin (Annabelle) ja klovnit (Se) kauhistuttaa yleisöä.

Yhteensopimattomat elementit

Tutkimukset ovat myös osoittaneet, että ihmiset yleensä häiriintyvät, kun yhdistetään elementtejä, jotka eivät tavallisesti esiinny yhdessä. Esimerkiksi vuonna 2011 julkaistussa artikkelissa todettiin, että vaikka "robottiääniset" tai ihmisääniset robotit eivät häiritse ihmisiä, ihmisääniset robotit hiipivät heitä.

Tämä vaikutus ei koske vain robotteja, vaan se näkyy myös tietokoneanimaatioissa, joissa esiintyy ihmisiä ja eläimiä.

Epäjohdonmukaisuus

Jopa erittäin realistisissa kuvissa ihmiset ovat taitavia havaitsemaan pienimmätkin epäjohdonmukaisuudet robotissa tai animoidussa humanoidissa. Jopa suhteellisen pienet eroavaisuudet voivat saada hahmon muuttumaan todenmukaisesta oudoksi.

Yhdessä Morin alkuperäisessä esimerkissä robottihahmo nähtiin yhtäkkiä epämiellyttävänä ja kammottavana, kun se hymyili hieman liian hitaasti.

Survival Response

Mori ja muut ovat ehdottaneet, että kummallinen laakso on vastenmielinen, kehittynyt vastaus mahdollisiin kuoleman- ja sairauden uhkiin. Koska jokin on ihmisen kaltaista, mutta ei aivan todenmukaista, se voi herättää saman reaktion, jonka ihmiset tuntevat kohtaaessaan jotain, joka on kuollut tai kuoleva.

Luokka Epävarmuus

Teoriat viittaavat myös siihen, että kummallinen laakso voi olla olemassa, koska on vaikea määrittää, mihin luokkaan entiteetti kuuluu, mukaan lukien onko hahmo todellinen elävä ihminen vai tietokoneella luotu kolmiulotteinen malli. Ihminen ja ei-ihminen edustavat kahta erillistä ja toisensa poissulkevaa luokkaa.

Joten kun jokin lähestyy pistettä, jossa se näyttää siirtyvän toiseen, se voi laukaista kognitiivisen dissonanssin tunteita. Kun ihmisillä on ristiriitaisia ​​uskomuksia, heillä on taipumus kokea psykologisen epämukavuuden tunteita.

Tässä tapauksessa on ristiriita uskomuksen, että kokonaisuus on ihminen, ja uskomuksen välillä, että se ei ole ihminen. Jokin, joka näytti ihmiseltä, saattaa äkillisesti näyttää ei-inhimilliseltä, tai se voi jopa siirtyä edestakaisin katsojan havaitessa sitä.

Keinotekoinen esitys on tarpeeksi realistinen melkein huijatakseen sinut ajattelemaan, että se on elossa, mutta se jää todellisuuden alapuolelle juuri sen verran, että se on ristiriidassa odotusten kanssa siitä, kuinka todellinen elävä henkilö käyttäytyisi.

Tämä näkemäsi ja odotustesi välinen ristiriita voi saada sinut tuntemaan olosi epävakaaksi tai jopa uhatuksi. Toisin sanoen se hiipii sinut.


Behaviorismi: muutokset siinä, mitä opiskelijat tekevät

Behaviorismi on näkökulma oppimiseen, joka keskittyy muutoksiin yksilöiden havaittavissa käyttäytymisessä – muutoksiin siinä, mitä ihmiset sanovat tai tekevät. Jossain vaiheessa me kaikki käytämme tätä näkökulmaa, kutsumme sitä sitten "käyttäytymismalliksi" tai jotain muuta. Esimerkiksi ensimmäisellä kerralla kun ajoin autoa, huolestuin ensisijaisesti siitä, osaanko todella ajaa, en siitä, osaanko kuvailla tai selittää kuinka ajaa. Toinen esimerkki: kun saavuin elämässäni siihen pisteeseen, jossa aloin valmistaa aterioita itselleni, keskityin enemmän siihen, pystynkö todella valmistamaan syötävää ruokaa keittiössä kuin siihen, pystyisinkö selittämään reseptejäni ja ruoanlaittomenetelmiäni muille. Ja vielä yksi esimerkki-yksi usein uusille opettajille merkityksellinen: kun aloitin ensimmäisen opetusvuoden, keskityin enemmän opettajan työn tekemiseen-päivittäiseen selviytymiseen-kuin pysähtymiseen miettimään tekemääni. .

Huomaa, että kaikissa näissä esimerkeissä huomion keskittäminen käyttäytymiseen "ajatusten" sijaan on saattanut olla toivottavaa sillä hetkellä, mutta ei välttämättä toivottavaa loputtomiin tai koko ajan. Jopa aloittelijana on aikoja, jolloin on tärkeämpää osata kuvailla ajamista tai ruoanlaittoa kuin itse tehdä näitä asioita. Ja varmasti on monta kertaa, jolloin opetuksen pohtiminen ja ajatteleminen voi parantaa itse opetusta. (Kuten opettaja-ystävä sanoi minulle kerran: "Älä vain tehdä jotain seisomaan siellä!”) Mutta ei myöskään ole keskittymistä käyttäytymiseen, joka ei välttämättä ole vähemmän toivottavaa kuin keskittyminen opiskelijoiden "sisäisiin" muutoksiin, kuten heidän tietoihinsa tai henkilökohtaisiin asenteisiinsa. Jos opetat, sinun on osallistuttava kaikkiin oppilaiden oppimismuotoihin, olipa se sitten sisäinen tai ulkoinen.

Luokkahuoneissa behaviorismi on hyödyllisintä tunnistettaessa suhteita oppilaan tiettyjen toimien ja tekojen välittömien edeltäjien ja seurausten välillä. Se on vähemmän hyödyllinen oppilaiden ajattelun muutosten ymmärtämisessä tähän tarkoitukseen tarvitsemme teorioita, jotka ovat enemmän kognitiivinen (tai ajattelukeskeinen) tai sosiaalinen, kuten myöhemmin tässä luvussa kuvatut. Tämä tosiasia ei ole kritiikkiä behaviorismista näkökulmasta, vaan vain selvennystä sen erityisestä vahvuudesta tai hyödyllisyydestä, joka on tuoda esiin havaittavia suhteita toimien, esiasteiden ja seurausten välillä. Behavioristit käyttävät tiettyjä termejä (tai "lingo", jotkut saattavat sanoa) näille suhteille. Eräs biheiviorismi, joka on osoittautunut erityisen hyödylliseksi kasvattajille, on operantti ehdollistaminen, joka kuvataan seuraavassa osiossa.

Operantti ehdollistaminen: uusi käyttäytyminen uusien seurausten vuoksi

Operatiivinen ilmastointi keskittyy siihen, kuinka käyttäytymisen seuraukset vaikuttavat käyttäytymiseen ajan myötä. Se alkaa ajatuksesta, että tietyt seuraukset saavat tietyn käyttäytymisen tapahtumaan useammin. Jos kiitän opiskelijaa keskustelun aikana tehdystä hyvästä kommentista, on todennäköisempää, että kuulen jatkossa lisää kommentteja opiskelijalta (ja toivottavasti myös niistä tulee hyviä!). Jos oppilas kertoo vitsin luokkatovereille ja he nauravat sille, niin hän todennäköisesti kertoo lisää vitsejä tulevaisuudessa ja niin edelleen.

Alkuperäistä tutkimusta tästä oppimismallista ei tehty ihmisillä, vaan eläimillä. Yksi alan edelläkävijöistä oli Harvardin professori nimeltä BF Skinner, joka julkaisi lukuisia kirjoja ja artikkeleita prosessin yksityiskohdista ja toi esiin monia yhtäläisyyksiä operanttien ehdottelun välillä eläimissä ja operanttien ehdottelun välillä (1938, 1948, 1988). . Skinner havaitsi melko kesyisten laboratoriorottien käyttäytymistä (ei niitä epämiellyttäviä rottia, jotka joskus elävät kaatopaikoilla). Hän tai hänen avustajansa laittoivat ne häkkiin, joka sisälsi vähän paitsi vipua ja pientä tarjotinta, joka oli riittävän suuri pienelle määrälle ruokaa. (Kuva 1 näyttää peruskokoonpanon, jota joskus kutsutaan "Skinner-laatikoksi".) Aluksi rotta haisteli ja "laittoi" häkkiä satunnaisesti, mutta ennemmin tai myöhemmin se tapahtui vivusta ja lopulta tapahtui. painaa sitä. Presto! Vipu vapautti pienen ruokapelletin, jonka rotta söi välittömästi. Vähitellen rotta vietti enemmän aikaa vivun lähellä ja painoi vipua useammin, jolloin hän sai ruokaa useammin. Lopulta se vietti suurimman osan ajastaan ​​vivun ääressä ja syö täyteen ruokaa. Rotta oli "havainnut", että tason painamisen seuraus oli saada ruokaa. Skinner kutsui rotan käyttäytymisen muutoksia esimerkkinä operatiivinen ilmastointija antoi erityiset nimet prosessin eri osille. Hän kutsui ruokapellettejä vahvistaminen ja vipua painamalla operantti (koska se "toimii" rotan ympäristössä). Katso alempaa.

Kuva 1: Operatiivinen käsittely laboratoriorotalla

Skinner ja muut käyttäytymispsykologit kokeilivat erilaisten vahvistajien ja operanttien käyttöä. He kokeilivat myös erilaisia ​​vahvistusmalleja (tai vahvistamisaikataulut), sekä erilaisten kanssa vihjeitä tai signaalit eläimelle siitä, milloin vahvistusta oli saatavilla. Kävi ilmi, että kaikki nämä tekijät - operantti, vahvistus, aikataulu ja vihjeet - vaikuttivat siihen, kuinka helposti ja perusteellisesti operantti ehdoin tapahtui. Esimerkiksi vahvistaminen oli tehokkaampaa, jos se tuli välittömästi ratkaisevan operantin käyttäytymisen jälkeen, sen sijaan että se olisi viivästynyt, ja ajoittain tapahtuneet vahvistukset (vain osan ajasta) saivat oppimisen kestämään kauemmin, mutta myös kestivät sitä pidempään.

Operatiivinen ehdottelu ja opiskelijoiden oppiminen: Koska alkuperäisessä tutkimuksessa operantista ehdollistamisesta käytettiin eläimiä, on tärkeää kysyä, kuvaako operantti ehdollistaminen myös oppimista ihmisissä ja erityisesti luokkahuoneissa opiskelevissa. Tässä kohtaa vastaus näyttää olevan selvästi "kyllä". Luokkahuoneessa on lukemattomia esimerkkejä seurauksista, jotka vaikuttavat oppilaiden käyttäytymiseen tavalla, joka muistuttaa operatiivista ehdollistamista, vaikka prosessi ei varmasti ota huomioon kaikkia opiskelijoiden oppimismuotoja (Alberto & amp; Troutman, 2005). Harkitse seuraavia esimerkkejä. Useimmissa niistä operanttikäyttäytyminen yleensä yleistyy toistuvasti:

  • Seitsemännen luokan poika tekee typerän kasvon (operantti) hänen vieressään istuvalle tytölle. Heidän ympärillään istuvat luokkatoverit nauravat vastauksena (vahvistus).
  • Päiväkotilapsi kohottaa kätensä vastauksena opettajan kysymykseen tarinasta (operantista). Opettaja kutsuu häntä ja hän kommentoi (vahvistus).
  • Toinen päiväkotilapsi puhkaisee kommenttinsa ilman, että häntä pyydetään (operantti). Opettaja rypistää kulmiaan, jättää tämän käytöksen huomioimatta, mutta ennen kuin opettaja kutsuu toista oppilasta, luokkatoverit kuuntelevat tarkkaavaisesti (vahvistus) oppilasta, vaikka hän ei nostanut kättään niin kuin hänen olisi pitänyt.
  • Kahdennentoista luokan oppilas – rataryhmän jäsen – juoksee yhden mailin harjoituksen aikana (operantti). Hän panee merkille ajan, joka häneltä kuluu, sekä nopeutensa lisääntyneen joukkueeseen liittymisen jälkeen (vahvistus).
  • Lapsi, joka on yleensä hyvin levoton, istuu viisi minuuttia tehden tehtävää (operantti). Opettaja -avustaja kiittää häntä kovasta työstä (vahvistus).
  • Kuudesluokkalainen vie kotiin kirjan luokkahuoneen kirjastosta lukeakseen yön yli (operantti). Kun hän palauttaa kirjan seuraavana aamuna, hänen opettajansa laittaa hänen nimensä kultaisen tähden huoneeseen lähetettyyn taulukkoon (vahvistus).

Nämä esimerkit riittävät esittämään useita huomioita operantista ehdollistamisesta. Ensinnäkin prosessi on laajalle levinnyt luokkahuoneissa – luultavasti laajemmin kuin opettajat ymmärtävät. Tämä tosiasia on järkevä, kun otetaan huomioon julkisen koulutuksen luonne: suuressa määrin opetuksessa on kyse siitä, että tietyt seuraukset (kuten ylistys tai arvosanat) riippuvat siitä, miten opiskelijat osallistuvat tiettyyn toimintaan (kuten tietyn materiaalin lukemiseen tai tehtävien suorittamiseen). Toiseksi, oppiminen operanttien ehdoinnilla ei rajoitu mihinkään tiettyyn arvosanaan, aihealueeseen tai opetustyyliin, vaan sitä tapahtuu luonnostaan ​​jokaisessa kuviteltavissa olevassa luokkahuoneessa. Kolmanneksi opettajat eivät ole ainoita henkilöitä, jotka hallitsevat vahvistuksia. Joskus niitä hallitsee itse aktiviteetti (kuten radan tiimiesimerkissä) tai luokkatoverit (kuten "kikatus"-esimerkissä). Tämä johtaa neljänteen seikkaan: siihen, että useita esimerkkejä operantista ehdollistamisesta tapahtuu usein samanaikaisesti. Tapaustutkimus tämän kirjan liitteessä A (Jane Gladstonen taantuminen ja kaatuminen) ehdottaa, kuinka tämä tapahtui jollekulle, joka suorittaa opiskelijaopetuksen.

Koska operantti ehdollistaminen tapahtuu niin laajasti, sen vaikutukset motivaatioon ovat hieman monimutkaiset. Operatiivinen ilmastointi voi rohkaista sisäinen motivaatio, siltä osin kuin toiminnan vahvistaminen on itse toiminta. Kun oppilas lukee kirjaa esimerkiksi pelkästä lukemisen nautinnosta, lukeminen vahvistaa häntä, ja voimme sanoa, että hänen lukemisensa on ”sisäisesti motivoitunut”. Useammin kuitenkin operantti ehdollistaminen stimuloi molemmat luontainen ja ulkoinen motivaatio samaan aikaan. Molempien yhdistäminen on havaittavissa edellisen kappaleen esimerkeissä. Jokaisessa esimerkissä on kohtuullista olettaa, että opiskelija tunsi sisäistä motivaatiota jossain määrin, vaikka palkkio tuli myös opiskelijan ulkopuolelta. Tämä johtui siitä osa se, mikä vahvisti heidän käyttäytymistään, oli itse käytös – olipa se sitten naamioitumista, kilometrin juoksemista tai keskusteluun osallistumista. Huomaa kuitenkin, että jokainen opiskelija luultavasti myös oli ulkoisesti motivoituneita, mikä tarkoittaa, että toinen osa vahvistusta tuli seurauksista tai kokemuksista ei osa itse toimintaa tai käyttäytymistä. Poika, joka teki kasvot, vahvistui paitsi esimerkiksi kasvojen tekemisen ilosta, myös myös luokkatovereiden nauraen. Rataopiskelijaa vahvistui paitsi itse juoksemisen ilo, myös myös tietäen hänen parantuneista ajoistaan ​​ja nopeuksistaan. Jopa tavallisesti levoton lapsi, joka istui paikallaan viisi minuuttia, on saattanut osittain vahvistua tästä lyhyestä epätavallisen keskittyneen toiminnan kokemuksesta, vaikka hän olisi myös opettajan avustajan kohteliaisuus vahvistaa. Huomaa, että raudoituksen ulkoinen osa voidaan joskus havaita tai havaita helpommin kuin luontainen osa, joka määritelmän mukaan voi joskus olla vain yksilön sisällä eikä sitä voida näyttää myös ulospäin. Tämä jälkimmäinen seikka saattaa osaltaan luoda vaikutelman, joka joskus syntyy, että operantti ehdollistaminen on oikeastaan ​​vain "lahjoitus valepuvussa", että vain ulkoinen vahvistukset vaikuttavat oppilaiden käyttäytymiseen. On totta, että ulkoinen vahvistus voi joskus muuttaa sisäisen (tai sisäisen) vahvistuksen luonnetta tai vahvuutta, mutta tämä ei ole sama asia kuin väittäisi, että se tuhoaa tai korvaa sisäisen vahvistuksen. Mutta tästä aiheesta lisää myöhemmin!

Keskeisimmät käsitteet operanttisesta ehdosta: Operatiivinen ilmastointi muuttuu monimutkaisemmaksi, mutta myös realistisemmaksi useilla lisäideoilla. Ne voivat olla hämmentäviä, koska ideoilla on nimet, jotka kuulostavat melko tavalliselta, mutta joilla on erityisiä merkityksiä operanttiteorian puitteissa. Tärkeimpiä ymmärrettäviä käsitteitä ovat seuraavat:

  • sukupuuttoon
  • yleistys
  • syrjintää
  • vahvistamisaikataulut
  • vihjeitä

Alla olevissa kappaleissa selitetään lyhyesti jokainen näistä ja niiden merkitys luokkahuoneopetuksessa ja oppimisessa.

Sukupuutto viittaa an katoamiseen operanttinen käyttäytyminen vahvistuksen puutteen vuoksi. Opiskelija, joka lakkaa vastaanottamasta kultatähtiä tai kehuja esimerkiksi kirjaston kirjojen runsaasta lukemisesta, voi sammuttaa (eli vähentää tai lopettaa) kirjanlukukäyttäytymisen. Opiskelija, jota aiemmin vahvistettiin pellenä toimimisesta luokassa, voi lopettaa pelleen, kun luokkatoverit lakkaavat kiinnittämästä huomiota temppuihin.

Yleistys viittaa satunnaiseen ehdolliseen käyttäytymiseen, joka on samanlainen kuin alkuperäinen operantti. Jos oppilas saa kultaisia ​​tähtiä kirjastokirjojen lukemisesta, saatamme löytää hänen lukeneensa myös muuta materiaalia - sanomalehtiä, sarjakuvia jne. - vaikka toimintaa ei vahvisteta suoraan. Uuden käyttäytymisen "leviämistä" samanlaiseen käyttäytymiseen kutsutaan yleistämiseksi. Yleistäminen muistuttaa paljolti tämän luvun alussa käsiteltyä siirron käsitettä, koska siinä on kyse aikaisemman oppimisen laajentamisesta uusiin tilanteisiin tai konteksteihin. Operantin ehdottelun näkökulmasta se, mitä laajennetaan (tai "siirretään" tai yleistetään), on käyttäytymistä, ei tietoa tai taitoa.

Syrjintä tarkoittaa oppimista ei yleistämään. Mitä on operantissa ehdollisuudessa ei yliyleistetty (eli mikä on syrjitty) on operanttikäyttäytyminen. Jos olen opiskelija, jota kehutaan (vahvistetaan) keskusteluihin osallistumisesta, minun on myös opittava erottelemaan, milloin antaa sanallisia panoksia ja milloin olla tekemättä niitä – esimerkiksi silloin, kun luokkatoverit tai opettaja ovat kiireisiä muiden tehtävien parissa. Syrjintäoppiminen on yleensä seurausta kohdekäyttäytymisen vahvistumisen ja samanlaisten yleistettyjen käyttäytymismallien häviämisen yhteisvaikutuksista. Esimerkiksi luokkahuoneessa opettaja saattaa kehua oppilasta keskustelun aikana puhumisesta, mutta jättää hänet huomiotta, kun hän tekee hyvin samankaltaisia ​​huomautuksia. Operantissa ehdollistamisessa vahvistamisaikataulu viittaa kuvioon tai taajuuteen, jolla vahvistus on liitetty operaattoriin. Jos opettaja kehuu minua työstäni, tekeekö hän sen joka kerta vai vain joskus? Usein vai vain silloin tällöin? Vastaajan ehdottelussa kyseessä oleva aikataulu on kuitenkin malli, jolla ehdollinen ärsyke yhdistetään ehdolliseen ärsykkeeseen. Jos olen opiskelija, jonka opettajana on herra Horrible, hymyileekö hän joka kerta, kun hän on luokkahuoneessa, vai vain joskus? Usein vai harvoin?

Käyttäytymispsykologit ovat tutkineet vahvistamisaikatauluja laajasti (esimerkiksi Ferster, et al., 1997 Mazur, 2005) ja löytäneet useita mielenkiintoisia eri aikataulujen vaikutuksia. Opettajien kannalta tärkein havainto voi kuitenkin olla tämä: osittaiset tai ajoittaiset vahvistusaikataulut yleensä vievät oppimisen pidempään, mutta myös pidentää oppimisen sammumista. Tämä kaksoisperiaate on tärkeä opettajille, koska niin suuri osa antamastamme vahvistuksesta on osittaista tai ajoittaista. Tyypillisesti, jos olen opettamassa, voin onnitella opiskelijaa esimerkiksi paljon, mutta väistämättä tulee tilanteita, jolloin en voi tehdä niin, koska olen kiireinen muualla luokkahuoneessa. Opettajille, jotka ovat huolissaan sekä oppilaiden motivoinnista että sopimattoman käytöksen minimoimisesta, tämä on sekä hyvä että huono uutinen. Hyvä uutinen on, että ylistävien oppilaideni rakentavan käytöksen hyödyt ovat kestävämpiä, koska he eivät sammuta rakentavaa käyttäytymistään heti, jos en tue heitä joka ikinen kerta, kun se tapahtuu. Huono uutinen on, että myös opiskelijoiden negatiivisen käytöksen sammuminen voi kestää kauemmin, koska nekin ovat saattaneet kehittyä osittaisen vahvistuksen myötä. Esimerkiksi luokassa sopimattomasti klovnoivaa oppilasta ei välttämättä ”tue” luokkatovereiden nauru joka kerta, kun se tapahtuu, vaan vain osan ajasta. Kun sopimaton käytös on kuitenkin opittu, sen katoaminen kestää jonkin verran kauemmin, vaikka kaikki – sekä opettajat että luokkatoverit – yrittäisivät yhdessä jättää huomiotta (tai sammuttaakseen) sen.

Lopuksi käyttäytymispsykologit ovat tutkineet vaikutuksia vihjeitä. Operatiivisessa ehdottamisessa vihje on ärsyke, joka tapahtuu juuri ennen operatiivista käyttäytymistä ja joka osoittaa, että käyttäytymisen suorittaminen voi johtaa vahvistumiseen. Alkuperäisissä hoitokokeissa Skinnerin rottia viittasi joskus pienen sähkövalon läsnäolo tai puuttuminen häkissä. Vahvistaminen liittyi vivun painamiseen, kun ja vain silloin, kun valo oli päällä. Luokkahuoneissa opettaja antaa toisinaan vihjeitä tarkoituksella ja joskus yksinkertaisesti luokan vakiintuneiden rutiinien mukaisesti. Esimerkiksi opiskelijan kutsuminen puhumaan voi olla merkki siitä jos opiskelija tekee sano jotain sillä hetkellä, sitten hän saattaa vahvistetaan ylistyksellä tai tunnustuksella. Mutta jos se vihje tekee ei tapahtua – jos opiskelija on ei kutsuttu - puhuu toukokuuta ei palkitaan. Arkipäiväisemmin, ei-behavioristisesti sanottuna, vihje antaa opiskelijalle mahdollisuuden oppia, milloin puhuminen on hyväksyttävää ja milloin ei.


Poista kaikki häiriötekijät lopullisesti

Kuten Jim Rohn sanoo, &ldquoMitä on helppo tehdä, on myös helppo olla tekemättä.&rdquo Ja tämä on taustalla oleva periaate, joka tulee voimaan kaikilla kommunikoinnin osa-alueilla. Häiriötekijät ovat varma tapa varmistaa keskustelun ymmärtämisen tai tulkinnan puute, mikä puolestaan ​​aiheuttaa tehottomuutta ja huonon perustan viestinnälle.

Tämän ei pitäisi olla yllätys, varsinkin tänä päivänä, jolloin sosiaalinen media, tekstiviestit ja sähköpostien loputtomasti tarkistaminen häiritsevät ihmisiä jatkuvasti. Olemme juuttuneet kulttuuriseen normiin, joka on kaapannut rakkautemme riippuvuutta aiheuttavaa dopamiinipursua kohtaan ja muuttanut kykyämme todella keskittää voimamme käsillä olevaan tehtävään. Ja nämä häiriötekijät eivät ole vain häiriötekijöitä sen ajan, jolloin niitä käytetään. He käyttävät haluttua aivovoimaa ja keskeisiä prosesseja, jotka toissijaisesti viivästyttävät kykymme palata raiteilleen.

UC Irvinen tutkija Gloria Mark havaitsi, että keskeytyksen jälkeen kestää keskimäärin 23 minuuttia ja 15 sekuntia ennen kuin aivomme saavuttavat huipputasonsa. [6] Kyllä, luit, että oikein&mdashdistrictions ovat kalliita, virhealttiita ja niistä ei ole juurikaan tai ei ollenkaan hyötyä egon törmäyksen lisäksi, kun saat uuden tykkäyksen sosiaalisen median profiiliisi.

Kokouksissa on noudatettava puhelinkieltokäytäntöä, videoneuvottelupuhelut tulisi asettaa omalla selaimella ilman muita välilehtiä, ja kaikki päivitykset, ilmoitukset ja sähköpostikehotteet tulee sammuttaa välittömästi, jos mahdollista, jotta vältetään kaikki häiriötekijät kokouksen aikana. .

Nämä ovat vain muutamia esimerkkejä siitä, kuinka voimme optimoida ympäristömme mahdollistaaksemme korkeimman tason viestinnän työpaikalla.


Aikuiset perustutkinto-opiskelijat

Termiä "kypsä opiskelija" käytetään yleensä silloin, kun tarkoitetaan ketään, joka menee yliopistoon tai korkeakouluun kokopäiväisen koulutuksen jälkeen.

Tyypillisesti tällä tarkoitetaan opiskelijaa, joka on yli 21-vuotias perustutkinto-opintojensa alussa tai yli 25-vuotias jatko-opintojensa alussa. Yli puolet aikuisopiskelijoista on 21–24-vuotiaita ja noin 40 prosenttia yli 30-vuotiaita. Aikuiset opiskelijat tasapainottavat usein opintojaan työn tai hoitovelvollisuuden rinnalla.

Joillakin aikuisilla opiskelijoilla voi olla vain vähän tai ei lainkaan aiempia tutkintoja, ja he saattavat osallistua korkeakoulututkintoon tai ilmoittautua ensimmäisen asteen kurssilleen työ- tai elämänkokemuksensa perusteella. Toiset saattavat palata suorittamaan jatkotutkintoa tai tutkinnon uudella aihealueella osana urakehitystä.


Asiantuntija: Sian Beilock, PhD

Sian Beilock on Barnard Collegen presidentti ja yksi maailman johtavista aivotieteen asiantuntijoista "paineen alla tukehtumisen" ja monien aivo- ja kehontekijöiden taustalla, jotka vaikuttavat kaikenlaiseen suorituskykyyn: testeistä julkiseen puhumiseen ja golfswingiin. Beilockin tutkimusta käsitellään rutiininomaisesti mediassa (esim. CNN, New Yorkin ajat , NPR, Wall Street Journal ) ja Chronicle of Higher Education valitsi hänet yhdeksi neljästä nousevasta tähdestä kaikilla akateemisilla aloilla vuonna 2005, vuonna 2007 Crain's Chicago Business Magazine valitsi hänet yhdeksi 25:stä "Women to Watch" -listasta, ja hän sai palkinnon. Psykologisen tieteen yhdistyksen muutoksista varhaisessa urakehityksessä vuonna 2011. Vuonna 2017 Beilock voitti kansallisen tiedeakatemian Troland Research Award -palkinnon.


Mahdollisia selityksiä

On ehdotettu useita selityksiä sille, miksi ihmiset kokevat epätavallisen laakson vaikutuksen, mutta yksiselitteistä yksimielisyyttä ei ole syntynyt. Jotkut teoriat viittaavat siihen, että ilmiö on biologinen, kun taas toiset viittaavat siihen, että olemassa on myös kulttuurisia selityksiä. Seuraavassa on joitain tekijöitä, jotka voivat vaikuttaa asiaan.

Epäselvyys

Vuoden 2016 julkaisussa ehdotettiin, että "hiipimisen" tunne johtuu usein epäselvyyden tunteesta. Kun näemme asioita, jotka ovat melkein mutta eivät aivan inhimillisiä, se luo jännitteen, joka tuntuu epämiellyttävältä.

Tällaisia ​​tehosteita käytetään joskus lisäämään elokuvien kauhua tai kammotusta. Esimerkiksi kauhuelokuvat tuovat usein inhimillisiä piirteitä ei-inhimillisiin olemuksiin, kuten nukkeihin (Annabelle) ja klovnit (Se) kauhistuttaa yleisöä.

Yhteensopimattomat elementit

Tutkimukset ovat myös osoittaneet, että ihmiset yleensä häiriintyvät, kun yhdistetään elementtejä, jotka eivät tavallisesti esiinny yhdessä. Esimerkiksi vuonna 2011 julkaistussa artikkelissa todettiin, että vaikka "robottiääniset" tai ihmisääniset robotit eivät häiritse ihmisiä, ihmisääniset robotit hiipivät heitä.

Tämä vaikutus ei koske vain robotteja, vaan se näkyy myös tietokoneanimaatioissa, joissa esiintyy ihmisiä ja eläimiä.

Epäjohdonmukaisuus

Jopa erittäin realistisissa kuvissa ihmiset ovat taitavia havaitsemaan pienimmätkin epäjohdonmukaisuudet robotissa tai animoidussa humanoidissa. Jopa suhteellisen pienet eroavaisuudet voivat saada hahmon muuttumaan todenmukaisesta oudoksi.

Yhdessä Morin alkuperäisessä esimerkissä robottihahmo nähtiin yhtäkkiä epämiellyttävänä ja kammottavana, kun se hymyili hieman liian hitaasti.

Survival Response

Mori ja muut ovat ehdottaneet, että kummallinen laakso on vastenmielinen, kehittynyt vastaus mahdollisiin kuoleman- ja sairauden uhkiin. Koska jokin on ihmisen kaltaista, mutta ei aivan todenmukaista, se voi herättää saman reaktion, jonka ihmiset tuntevat kohtaaessaan jotain, joka on kuollut tai kuoleva.

Luokka Epävarmuus

Teoriat viittaavat myös siihen, että kummallinen laakso voi olla olemassa, koska on vaikea määrittää, mihin luokkaan entiteetti kuuluu, mukaan lukien onko hahmo todellinen elävä ihminen vai tietokoneella luotu kolmiulotteinen malli. Ihminen ja ei-ihminen edustavat kahta erillistä ja toisensa poissulkevaa luokkaa.

Joten kun jokin lähestyy pistettä, jossa se näyttää siirtyvän toiseen, se voi laukaista kognitiivisen dissonanssin tunteita. Kun ihmisillä on ristiriitaisia ​​uskomuksia, heillä on taipumus kokea psykologisen epämukavuuden tunteita.

Tässä tapauksessa on ristiriita uskomuksen, että kokonaisuus on ihminen, ja uskomuksen välillä, että se ei ole ihminen. Jokin, joka näytti ihmiseltä, saattaa äkillisesti näyttää ei-inhimilliseltä, tai se voi jopa siirtyä edestakaisin katsojan havaitessa sitä.

Keinotekoinen esitys on tarpeeksi realistinen melkein huijatakseen sinut ajattelemaan, että se on elossa, mutta se jää todellisuuden alapuolelle juuri sen verran, että se on ristiriidassa odotusten kanssa siitä, kuinka todellinen elävä henkilö käyttäytyisi.

Tämä näkemäsi ja odotustesi välinen ristiriita voi saada sinut tuntemaan olosi epävakaaksi tai jopa uhatuksi. Toisin sanoen se hiipii sinut.


Kuinka opiskelijani ajattelevat: Opiskelijoiden ajattelun diagnosointi

Oppilaat eivät tule kouluun tyhjinä liuskeina opetuksen täyttämiseksi. Pikemminkin he tulevat kouluun huomattavalla tiedolla, osa oikein ja osa ei. Joka tapauksessa tämä tieto perustuu intuitioon, jokapäiväiseen kokemukseen sekä siihen, mitä heille on opetettu muissa olosuhteissa.

Opettajat ja tutkijat kutsuvat esiopetusta yleensä ennakkokäsityksiksi. Koska huomattava osa tiedostamme on järjestetty aiheittain (matematiikka, luonnontieteet jne.), niin ovat myös ennakkokäsityksemme. Ennen uuden aiheen opetuksen aloittamista opettajien on tiedettävä opiskelijoiden ennakkokäsitykset, koska oppiminen ja siten myös itse opetus vaihtelee sen mukaan, ovatko ennakkokäsitykset opetettavien käsitteiden mukaisia ​​vai ristiriidassa niiden kanssa.

Opiskelijoiden ennakkokäsityksiä, kun ne ovat yhdenmukaisia ​​määritetyn opetussuunnitelman käsitteiden kanssa, kutsutaan ankkuroimalla käsityksiä. Oppiminen on tällaisissa tapauksissa paljon helpompaa. Siitä tulee käsitteellisen kasvun, rikastamisen tai opiskelijoiden tiedon lisäämisen kysymys. Useammin opettajat huomaavat opettavansa käsitteitä, joita heidän oppilaidensa on vaikea oppia, koska oppilaiden ennakkokäsitykset ovat ristiriidassa opetettavien käsitteiden kanssa. Näissä tapauksissa ennakkokäsityksiä kutsutaan nimellä vaihtoehtoisia käsityksiä tai väärinkäsityksiä.

On useita syitä, miksi opettajien on selvitettävä opiskelijoiden ennakkokäsitykset ennen kuin he aloittavat uuden aiheen opetuksen. Ensinnäkin oppiminen ja opettaminen vaihtelevat huomattavasti sen mukaan, kohtaako opettaja vaihtoehtoisia (väärinkäsityksiä) vai oikeita (ankkuroivia) käsityksiä opetettavista käsitteistä tai teorioista. Toiseksi opiskelijan akateemisten taitojen ja opiskelijoiden tietämyksen ennakkoarviointi ei välttämättä kuvasta tarkasti oppilaiden todellisia taitoja ja tietoja. Lisäksi oppilaiden oppiminen ja saavutukset voivat lisääntyä, kun opettajat ymmärtävät paremmin oppilaidensa ajatuksia konseptista. Vaikka väärinkäsitykset ovat yleensä esteitä oppimiselle, ne tarjoavat myös arvoa oppimiskokemukselle. Ne ovat todisteita aiemmasta sisällön kattavuudesta ja kiinnostuksesta, ja ne ovat lähtökohta, vaikkakin haastava, uuden materiaalin opettamiseen. Lisäksi kun opettajat kuuntelevat ja ymmärtävät oppilaiden ajattelua, se voi laajentaa heidän ymmärrystään aiheesta, muuttaa heidän uskomuksiaan opettamiseen, muuttaa käytäntöjään ja edistää heidän ammatillista kasvuaan.

Opetuksen ensimmäisen vaiheen tulisi olla "diagnostinen". Opettajien tulee käyttää diagnostisia tekniikoita paitsi saadakseen selville, mitä opiskelijat tietävät tai ymmärtävät aiheesta (ennakkokäsityksiä), vaan myös saadakseen selville muita oppilaiden ajattelun näkökohtia. Näitä ovat oppilaiden oppimisprosessit, asiat, jotka oppilaiden ovat joko vaikeita tai helppoja ymmärtää, ja virheet, joita opiskelijat yleensä tekevät (katso Marks, 1990, lisäkeskusteluja varten). Ongelmana on, että vaikka opettajat ovat kiinnostuneita diagnosoimaan opiskelijoiden ideoita ja vastauksia, he käyttävät usein sopimattomia menetelmiä tähän (Morrison & amp; Lederman, 2003). Siksi tässä moduulissa on suositeltuja diagnostisia opetuskäytäntöjä — "Dos".

Strategiat, joita opettajat voivat käyttää ennen opetusta määrittääkseen, mitä tietoa (oikeita tai vääriä) oppilailla on opetettavista käsitteistä tai teorioista

Suorita tietokilpailuja (esitestit).

Yritä oppia Miten oppilaat pyrkivät ratkaisemaan ongelmia tai etsimään vastauksia. Ideoiden ja/tai strategioiden tunteminen, joita opiskelijat käyttävät saadakseen vastauksen (onko vastaus oikea vai väärä), voi olla erittäin informatiivista opetuksen tehostamiseksi.

Kannusta oppilaitasi esittämään kysymyksiä ja tarkastele sitten kysymysten sisältöä.

Pyydä oppilaita määrittelemään tärkeimmät käsitteet ja analysoimaan sitten heidän määritelmistään logiikan tai strategian (sääntö) virheiden varalta, jotka saavat opiskelijat tekemään virheitä.

Käytä tekniikkaa "erotusdiagnoosi": Tee vähintään kaksi hypoteesia siitä, mitä opiskelijat saattavat ajatella, ja valitse tai luo sitten ongelmia, jotka voivat erota toisistaan. Brownin ja Burtonin (1978) mukaan tällä lähestymistavalla vältetään ongelma keskittyä liian nopeasti yhteen hypoteesiin ja sitten luoda ongelmia, jotka vahvistavat hypoteesin.

Käytä tekniikkaa vaikeustekijöiden arviointi (DFA) (katso Rittle-Johnson & amp Koedinger, 2005) tunnistaakseen, mitkä ongelman piirteet joko aiheuttavat oppilaiden vaikeuksia tai helpottavat oppilaiden oppimista.

Esitä ongelmia opiskelijoille opiskelijoille, joissa sinä vaihtelevat järjestelmällisesti ongelman tärkeitä piirteitä (Brown & Burton, 1978).

Mieti, kuinka opiskelijan kulttuuri ja murre voivat vaikuttaa siihen, miten he vastaavat kysymyksiin, ja arvioi, ymmärtävätkö he sisällön, mutta ilmaisevatko he sen eri tavalla (Delpit, 2006).

Strategiat 9-15 on suunniteltu analysoimaan opiskelijoiden ajattelua tavoilla, jotka eivät ole riippuvaisia ​​heidän kieli- ja sanataidoistaan. Näitä lähestymistapoja tulisi harkita arvioitaessa opiskelijoita, joiden sanalliset taidot eivät ole vahvoja:

Esitä yleisiä väärinkäsityksiä tietokilpailun vastausvaihtoehtojen joukossa (eli monivalinta) tai vastauksena luokkahuoneen kysymyksiin.

Antaa "implisiittinen luottamus" -testit. Nämä testit sisältävät yksinkertaisen muutoksen perinteiseen monivalintakokeeseen. (Katso Klymkowsky, Taylor, Spindler ja Garvin-Doxas, 2006).

Hallinnoi kyselylomakkeita tietyillä aihealueilla sen selvittämiseksi, onko väärinkäsitys ainutlaatuinen tietylle asiayhteydelle vai johtuuko ongelma yleisestä päättelystä tai kielestä.

Hallitse a luokittelu-/lajittelutehtävä.

Pyydä opiskelijoita mallintamaan (piirtämään tai käyttämään rekvisiitta) ratkaisunsa (Bright, 1996) johonkin ongelmaan ja analysoimaan mallinsa malli- tai strategiavirheiden varalta.

Käytä oppilasta muisti/muisto ongelmat ja määritelmät ikkunana heidän ajatteluunsa.

Kun käytät vaihtoehtoista arviointia, varmista, että se mittaa sitä, mitä haluat oppilaalta arvioida. Jos esimerkiksi annat oppilaan rakentaa veneen kalvosta osoittaakseen ymmärrystä kelluvuudesta, hän saattaa silti ymmärtää käsitteen/(kelluvuus), mutta hän kamppailee malliveneiden rakentamisessa.

Älä:

Älä hyppää liian nopeasti yhteen hypoteesiin opiskelijoiden ajatteluprosesseista tai päättelystä. Ennenaikainen keskittyminen yhteen hypoteesiin siitä, mitä opiskelija voi ajatella, voi saada sinut olemaan tietoinen kilpailevista hypoteeseista, jotka voivat tarjota paremman selityksen (Brown & Burton, 1978).

Älä pidä kiinni tai lukitse vain yhden tyyppistä vastauskäyttäytymistä, jota opiskelija voi osoittaa. Vaihtele ongelman ominaisuuksia määrittääksesi, näkyykö sama vastauskäyttäytyminen eri ongelmatilanteissa.

Älä tee diagnoosia oppilaiden logiikasta, päättelystä tai ajatteluprosesseista heidän suorituksensa perusteella yhdessä tai yhdessä ongelmassa.

Kun koetat oppilaiden ymmärrystä, yritä välttää vain yleisten, avoimien kysymysten esittämistä. Ja älä lopeta tutkimista yhden kysymyksen jälkeen. Jatkokysymykset voivat paljastaa väärinkäsityksen lähteen tai virheen päättelyssä tai strategian valinnassa. Myös jatkokysymykset ovat tärkeitä, kun opiskelija antaa oikean vastauksen. Muista, että virheellinen ajattelu voi toisinaan johtaa oikeisiin vastauksiin.

Älä anna ansaitsemattomia kiitosta opiskelijoille, jotka ovat huonosti suoriutuneet tehtävän heikon alkutaidon vuoksi. Vaikka tarkoituksesi voi olla jalo, tämä voi alentaa näiden opiskelijoiden vaistomaisia ​​odotuksia, jos he uskovat, että sinusta tuntuu, että he voivat tehdä vain vähän työtä (Rattan, Good & Dweck, 2012).

Kuinka käyttää ennakko-tietokilpailuista kerättyjä tietoja

Analysoimalla esikoekysymyksiin annettuja vastauksia voit saada hyvän käsityksen siitä, mitä opiskelijasi ajattelevat:

  • Analysoi oikeat vastaukset.
  • Analysoi virheet etsimällä malleja. Mallit voivat paljastaa oppilaiden käyttämän ajattelun (tai säännöt), jotka johtavat heidän virheisiinsä.
Arvioidaan, miten oppilaat saavat vastauksensa

Tietoa opiskelijastrategioista voidaan kerätä useilla tavoilla:

Käytä oppilaiden omia sanallisia itseraportteja.

Analysoi opiskelijoiden avointa käyttäytymistä, kuten heidän kirjallisia töitään (Rittle-Johnson & Koedinger, 2005 Rittle-Johnson & Siegler, 1999) ja päiväkirjojen kirjoittamista (Vacc & Bright, 1999).

Esitä kysymyksiä – opettajan hyvien kyselytaitojen ja oppilaiden ajattelun välillä on suhde (Moyer & Milewicz, 2002). Hyvä kysyminen on taito. Kun kyselyn tarkoituksena on tehdä tietoisia opetuspäätöksiä, opettajien tulee tulkita oppilaiden vastauksia selvittääkseen, mitä oppilaat tietävät, sen sijaan, vastaavatko heidän vastauksensa odotettuja vastauksia (Vacc & Bright, 1999). Tiedot osoittavat, että esiopetuksen opettajat eivät ehkä käytä päteviä kyselytekniikoita (Moyer & amp; Milewicz, 2002 Ralph, 1999a, 1999b). Lisäksi jopa työelämässä työskentelevät opettajat voivat luottaa liian voimakkaasti muistamistason kysymyksiin (Morrison & Lederman, 2003).

oppilaat ratkaisemaansa ongelmista selvittääkseen haastattelun, kuinka he päätyivät vastauksiinsa (katso Bright, 1996 Ginsburg, 1997 Ginsburg, Jacobs, &. Lopez, 1998, Ginsburg & Pappas, 2004 Moyer & Milewicz, 2002).

Arvioi todennäköisyyttä, että opiskelijoilla saattaa olla väärinkäsityksiä, esimerkiksi Scaling Individuals and Classifying Misconceptions (SICM) -mallin avulla ja käytä tätä palautetta perustana räätälöidä opetusta heidän tarpeisiinsa (Bradshaw & Templin, 2014).

Helpottaa luokkakeskusteluja, joiden tarkoituksena on saada oppilaiden väärinkäsityksiä, kyseenalaistaa epätarkkuuksia ja korostaa oikeaa käsitekehystä koko opetuksen ajan (Andrews, Kalinowski ja Leonard, 2011).

Teoksesta Ralph (1999a, 1999b) ja lainattu julkaisussa Moyer & Milewicz (2002)

Valmistele tärkeät kysymykset etukäteen.

Esitä kysymykset selkeästi ja ytimekkäästi.

Esitä kysymyksiä, jotka herättävät ajattelua.

Anna lapsille riittävästi aikaa miettiä ja valmistella vastauksiaan.

Vältä esittämästä kysymyksiä, jotka edellyttävät yhden sanan vastauksia.

Kirjailija: Vacc & amp Bright (1999)

Esitä kysymyksiä, jotka vaativat kriittistä ajattelua (esim. Pyydä oppilaita vertaamaan erilaisia ​​ratkaisustrategioita).

Esitä tutkivia kysymyksiä, jotka viittaavat erityisesti siihen, mitä oppilas sanoo, tekee tai ajattelee saadaksesi lisätietoja opiskelijoiden ratkaisustrategioista (esim. "Mistä tiesit kuinka monta nikkeliä ja kuinka monta penniä sinun pitäisi laittaa?").

Kysy jatkokysymyksiä sekä vääristä että oikeista vastauksista.

Kirjailija: Cohen, Steele & amp; Ross (1999)
  • Jatka vastauksia rakentavalla palautteella, joka viestii korkeasta odotuksesta, että opiskelija pystyy hallitsemaan kysyttävän materiaalin, jos hän ei vielä ymmärrä sitä.

Voit aloittaa haastattelun avoimilla kysymyksillä, jotka saavat opiskelijat tarkastelemaan ja perustelemaan vastauksiaan:

  • Miten keksit sen?
  • Mitä ajattelit, kun sait vastauksen?
  • Miten selittäisit toiselle opiskelijalle, kuinka sait vastauksesi?
  • Voisitko antaa toisen esimerkin selittääksesi mitä tarkoitat?

Siirry sitten tarkempiin tai tarkempiin kysymyksiin:

  • Mikä oli ensimmäinen asia, jonka ajattelit?
  • Mitä teit seuraavaksi?
  • Oliko sinulla kuvia päässäsi, kun työstelit ongelman tätä osaa?

Jos oppilailla on vaikeuksia ilmaista ajatuksiaan suullisesti, voit myös käyttää enemmän "tunnustamiskysymyksiäNäihin kysymyksiin opiskelijan ei tarvitse tuottaa sisältöä, vaan sisältö laitetaan kysymykseen ja opiskelijan tarvitsee vain vastata siihen jollain tavalla.

Esimerkkejä tunnistuskysymyksistä

Käytitkö [X] -menettelyä vai käytitkö [Y] -menettelyä ongelman ratkaisemiseen?

Moyer ja Milewicz (2002):

Käytä seurantatekniikkaa, jossa käytetään erilaisia ​​kysymystyyppejä lapsen vastausten tutkimiseen. Tämä sisältää sekä oikeiden että väärien vastausten kyseenalaistamisen sekä erityiskyselyn käytön.

Jos vain vääriä vastauksia tutkitaan jatkokysymyksillä, lapsi hukkaa mahdollisuuden ilmaista ja puolustaa menetelmiä, joita käytetään tarkkojen ratkaisujen saavuttamiseen. Lisäksi vain väärien vastausten tutkiminen olettaa, että jos lapsi antoi oikean vastauksen, hänen on ymmärrettävä käsite. Tämä ei ole aina totta. Lapset voivat saada oikean vastauksen virheellisen päättelyn tai käsitteen osittaisen ymmärtämisen kautta. Tietyt kysymykset on räätälöity yksittäisten vastausten mukaan, ja ne voivat saada paremmin opiskelijoiden ajattelun kuin yleisempiä, avoimia kysymyksiä.

Asioita, joita vältetään diagnostisessa haastattelussa (Moyer & amp Milewicz, 2002)

Vältä "tarkistuslistausta" haastattelussa. Tarkistusluettelon avulla opettaja siirtyy haastatteluprotokollan kysymyksestä toiseen luottaen käsikirjoitukseen ja kiinnittäen vain vähän huomiota oppilaan vastauksiin. Tarkistusluettelo ei yleensä sisällä jatkokysymyksiä, mutta siihen liittyy sanallisten valintamerkkien käyttö (erityinen ja toistuva yhden tai kahden sanan sanamuotojen käyttö, kuten "OK", "Oikein" tai "Hyvää työtä". ) Nämä sanalliset valintamerkit kertovat opiskelijoille, että heidän ei enää tarvitse miettiä kysymystä, koska heidän vastauksensa olivat täydellisiä ja "valittuja" luettelosta.

Vältä ohjeistamista, kun sinun pitäisi arvioida. Opetus sisältää johtavien kysymysten esittämisen ja vihjeiden antamisen vastauksesta. Johtavien kysymysten käyttö voi johtaa arvauspeliin, jossa opiskelija keskittyy enemmän selvittämään, mitä haastattelija ajattelee, kuin selittämään omaa ajatteluaan. Opettaminen tarkoittaa myös sitä, että itse kyseenalaistaminen keskeytetään konseptin uudelleenopetuksen ajaksi.

Vuoden 2012 kirjassaan "How Children Succeed" Paul Tough käsittelee käsitettä "vahvistuksen harha", koska se liittyy shakkiin. Tässä yhteydessä pelaaja pitää tietyn liikkeen ensisijaisena tienä lopulliseen voittoon ja jättää siten huomiotta mahdolliset sudenkuopat pelin aikana. Tällä taipumuksella on selviä haittoja, koska se voi johtaa pelaajan jättää huomioimatta muita kannattavampia ja tarkoituksenmukaisempia liikkeitä ja ehkä heikentää heidän onnistumismahdollisuuksiaan. Tästä puolueellisuudesta on kuitenkin ajateltavissa olevaa hyötyä. Ennakkokäsitys jostain edullisemmasta liikkeestä antaa pelaajalle mahdollisuuden navigoida ottelussa varmemmin kuin hän voisi Tämä luottamus voi auttaa vahvistamaan heidän suorituskykyään. Tällä tavalla vahvistusharha on sekä haitta että hyöty.

Samaa lähtökohtaa voitaisiin soveltaa luokkahuoneessa opiskelijoille, jotka tulevat sisään ennakkokäsityksillä, jotka ovat ehkä epätarkkoja. Vaikka näiden oppilaiden kanssa puuttuminen saattaa vaatia jonkin verran työtä auttaakseen heitä oppimaan tietoja uudelleen tarkemmin, on tärkeää ottaa huomioon, että tämä ennakkotieto ja kokemus voivat vahvistaa heidän lähtökohtansa sosioemotionaalisesta näkökulmasta lähestyessään luokkaa. .

Vaikeustekijöiden arviointi on tapa tunnistaa, mitkä ongelman piirteet joko aiheuttavat opiskelijoille vaikeuksia tai helpottavat heidän oppimistaan. DFA:ssa kohdetekijöitä vaihdellaan systemaattisesti ja risteytetään muiden ongelmaominaisuuksien kanssa, mikä johtaa useisiin versioihin ongelmasta).

DFA-esimerkki (otettu Rittle-Johnsonilta ja Koedingeriltä, ​​2005)

Esimerkiksi matematiikan tapauksessa, jotta saadaan selville, tekeekö tarinan (sanatehtävän) konteksti oppilaiden helpommaksi vai vaikeammaksi ratkaista tietyntyyppinen matemaattinen tehtävä, arvioinnin yksi versio saattaa pyytää lapsia lisäämään 1/2 + 2/3 tarinan yhteydessä ja 3/4 + 1/7 ilman tarinaa. Näiden kahden kysymyksen muoto vaihtelisi vain tarinan olemassaolosta tai puuttumisesta. Arvioinnin toinen versio toimisi päinvastoin: lisää 3/4 + 1/7 tarinan yhteydessä ja 1/2 + 2/3 ilman tarinaa.

Oppilaiden vastausten tarkastelu ongelman kahdessa versiossa antaa arvioita oppilaiden tarkkuudesta, kun ongelma on tai ei ole upotettu tarinakontekstiin, eivätkä arvioita häiritse mahdolliset erot käytettyjen lukujen vaikeudessa.

DFA:n avulla voit myös analysoida opiskelijoiden virheitä ja heidän käyttämiään strategioita nähdäksesi, kuinka kukin tekijä vaikuttaa ongelmanratkaisuun.

Ongelmien systemaattisten piirteiden vaihteleminen mahdollistaa sen, että voit olla varmempi siitä, mikä todella on oppilaiden suoritusten taustalla, ja välttää lukittumasta vain yhteen käyttäytymiseen (Brown & Burton, 1978).

Brown & Burton (1978) antoi opettaja-opiskelijalle seuraavan:

Ongelma A

Tämän jälkeen opettaja-oppilas loi seuraavat ongelmat ja päätteli, että väärinkäsitys (vika) oli "kirjoittaa alin numero ylimmän numeron jälkeen".

Ongelma B Ongelma C
23 81
+6 +8
236 818

Tämä hypoteesi kuitenkin epäonnistui, kun opiskelijalle annettiin ensimmäinen testitehtävä (joka poikkesi muodoltaan kaikista muista, koska siinä ei ollut lyhyempää/pienempaa alanumeroa):

Mihin opiskelija vastasi vastauksena 812.

Opettajaopiskelijalla oli kuitenkin väärä käsitys väärinkäsityksestä (virheestä). Varsinainen väärinkäsitys on, että "yksinumeroiset operandit on linkitetty toisen operandin päähän". Näin ollen väärän käsityksen vastaus tähän viimeiseen ongelmaan olisi 128. Esittämällä esimerkkejä vain lyhyemmällä alanumerolla, opettaja-opiskelija oli saanut sen, mikä näytti vahvistavan todisteita hänen hypoteesilleen. Siksi vaihda ongelmaa, kun yrität paljastaa, mitä opiskelijat todella ajattelevat.

Lisää tietokilpailuun väärinkäsityksiä väärien vastausvaihtoehtojen joukkoon. Tällä tavalla opiskelijat, jotka eivät ehkä pysty ilmaisemaan väärinkäsityksiään, valitsevat ne todennäköisesti "oikeaksi" vastaukseksi.

Testit soitettiin kaksiulotteiset testit (TDT) on suunniteltu määrittämään opiskelijan epävarmuutta tai luottamusta vastauksiinsa (katso Klymkowsky et al., 2006). Näistä luottamukseen perustuvista TDT: istä on kaksi versiota: implisiittinen ja itsearvioitu (kutsutaan myös nimenomaiseksi). Katso kuva 1 (ote Klymkowsky et al., 2006).

Itsearvioinnissa TDT:ssä opiskelijat ilmaisevat itseluottamustasonsa erillisenä vastauksena.

Implisiittisen TDT:n avulla oppilaiden luottamus on upotettu yhteen vastaukseen. Oppilaille kerrotaan, että vain yksi vastaus on oikea. Heille annetaan kuitenkin mahdollisuus suojata vastauksensa. Jos esimerkiksi opiskelijat eivät ole varmoja siitä, onko oikea vastaus "A" vai "B", he voivat valita "A" tai "B" ja niin edelleen. Oppilaat voivat myös ilmoittaa, että heillä ei ole aavistustakaan, mikä on oikea valinta.

Implisiittisillä testeillä on etu eksplisiittisiin (itsearvioituihin) testeihin verrattuna, koska opiskelijoiden ei tarvitse arvioida omaa luottamustasoaan heidän valitsemansa vastausvaihtoehto sisältää tämän tiedon.

Oikein suunniteltuna TDT-testi voi tarjota opettajille erittäin hyödyllistä tietoa. Jos väärissä vastauksissa (joita kutsutaan häiriötekijöiksi) esitetään yleisesti pidettyjä väärinkäsityksiä ja suuri osa opiskelijoista vastaa väärin (mutta luottavaisesti), tämä osoittaa, että oppilaat pitävät edelleen kiinni vääristä käsityksistään myös opetuksen jälkeen. Jos näin tapahtuu tai jos monet opiskelijat vastaavat "Ei ideaa", opettajien on ehkä arvioitava uudelleen lähestymistapaansa materiaalin esittämiseen. Mutta jos suurin osa kokeeseen osallistuvista opiskelijoista on varmasti oikeassa, on todennäköistä, että opettaja esitti konseptin tehokkaasti.

Tällainen testi on erityisen tehokas, kun sitä käytetään ennakkoarviointina paljastamaan niiden opiskelijoiden prosenttiosuus, joilla on esitettävään aiheeseen yhteisiä väärinkäsityksiä.

Voima ja liike

On tunnettua, että opiskelijoilla on monia vääriä käsityksiä voiman ja liikkeen tutkimisesta. Monivalintatesti, joka tunnetaan nimellä "Force Concept Inventory (FCI)" on kehitetty tutkimaan näitä väärinkäsityksiä lukio- ja korkeakouluopiskelijoissa (ks. Savinainen & Scott, 2002). (Opettajat voivat ladata FCI:n verkosta. Huomaa, että sinun on otettava yhteyttä kirjoittajaan David Kochiin saadaksesi salasanan kyselyyn pääsemiseksi.)

Tiede

Lisäksi avoin väline, joka tunnetaan nimellä "Views of Nature of Science (VNOS)" -kyselylomake, on kehitetty perus-oppilaille arvioimaan opiskelijoiden käsityksiä tieteestä (ks. Lederman, Abd-El-Khalick, Bell , & Schwartz, 2002). VNOS käsittelee käsityksiä ja väärinkäsityksiä, joita opiskelijoilla voi olla siitä, mitä tiede on ja mitä tiedemiehet tekevät.

Maan muoto

Opiskelijoilla on myös vääriä käsityksiä maan muodosta. Vosniadou ja Brewer (1992) (PDF, 3,38 Mt) ovat kehittäneet protokollan opiskelijoiden mielenterveysmallien tunnistamiseksi maapallosta. Lisäksi Hayesilla, Goodhew'lla, Heitillä ja Gillanilla (2003) on tällainen protokolla, joka on mukautettu Vosniadousta ja Breweristä (1992).

Tässä toiminnassa opettaja esittelee oppilaille malliesineitä (tai kuvia esineistä), jotka lajitellaan eri luokkiin. Ohjeet ovat: "Laita yhteen asiat, jotka sopivat yhteen" tai "Yhdistä samanlaiset asiat (tai" samanlainen asia ") yhteen."

Voit esimerkiksi esittää kuvakokoelman, joka koostuu 10–20 tietyn käsitteen esimerkki- ja ei-esimerkistä, ja pyytää oppilaita lajittelemaan kuvat luokkiin (esim. elävä olento, eläin). (Katso Stovall & Nesbit, 2003). Näin näet, mitä periaatetta kukin oppilas käyttää ryhmitellessään kuvia. (Tämä puolestaan ​​paljastaa opiskelijoiden ymmärryksen käsitteestä).

Esimerkiksi McNeil & Alibali (2005) näytti opiskelijoille seuraavan yhtälön viiden sekunnin ajan ja käski heitä muistamaan sen ulkoa, mutta ei ratkaisemaan sitä:

Myöhemmin, kun heitä pyydettiin muistamaan ongelma, monet opiskelijat kirjoittivat seuraavan:

Tämä paljasti, että monet opiskelijat seurasivat aritmeettista mallia "operaatiot = vastaus" eivätkä ymmärtäneet ekvivalenssin käsitettä (yhtäsuuruusmerkin todellista merkitystä). Oikea näkemys yhtäläisyysmerkistä on vastaavuuden symboli. Se on "relaatio" näkemys yhtäläisyysmerkistä symbolina, joka ilmaisee kahden suuren välistä suhdetta.

Diagnosoi opiskelijoiden aiemmat (esiopetus) tieto on kriittistä menestyksekkäälle opetukselle useista syistä.

  1. Opettajat ajattelevat usein, että heidän oppilaansa tietävät enemmän kuin he todellisuudessa tietävät (Diakidoy & Iordanou, 2003 Eckert, Dunn, Codding, Begeny ja Kleinmann, 2006).
  2. Opetuksella on suurempi mahdollisuus johtaa oppimiseen, kun strategiat perustuvat opiskelijoiden nykyiseen ymmärrykseen opetetuista käsitteistä ja teorioista (esim. Carpenter, Fennema, Peterson, Chiang ja Loef, 1989 Fennema et al., 1996).
  3. Oppilaiden oppiminen ei tapahdu tyhjiössä. Opiskelijat eivät tule kouluun tyhjinä aluksina, vaan heillä on paljon esiopetusta koulun aiheista. Oppiminen perustuu tähän aiempaan tietoon ja liittyy siihen (Bransford, Brown, & Cocking, 2000 Gelman & Lucariello, 2002 Piaget 1926, 1930, 1951, 1952, 1954 Piaget & Inhelder, 1969 Resnick3, ). Me kaikki tulkitsemme uutta tietoa nykyisen tietämyksemme perusteella.

Opiskelijan esiopetustieto perustuu intuitioon, jokapäiväisiin kokemuksiin ja/tai siihen, mitä heille on opetettu muissa yhteyksissä. Tällaista esiopetusta koskevaa tietoa kutsutaan yleisesti ennakkoluuloiksi. Koska suurin osa tiedosta on järjestetty aloille, kuten matematiikka, tiede, taide, historia jne., ei ole yllättävää, että ennakkokäsitykset järjestetään samalla tavalla.

The sopivan opetusstrategian valinta riippuu siitä, onko ennakkokäsitys ankkuroitava käsitys vai väärinkäsitys ("vaihtoehtoinen käsitys" vai "intuitiivinen teoria"). Kun opiskelijoiden ennakkokäsitykset ovat johdonmukaisia ​​opetettavien käsitteiden kanssa, näitä ennakkokäsityksiä kutsutaan nimellä ankkuroimalla käsityksiä. Tässä tapauksessa opiskelijoiden aiemmat tiedot eivät häiritse oppimista, vaan niistä tulee perusta, jolle oppija voi rakentaa uutta tietoa. Kun ankkurointikäsite on olemassa, oppijat yhdistävät uutta tietoa jo tietämäänsä ja oppimisesta tulee käsitteellisen kasvun tai assimilaatiokysymys. (Piaget 1926, 1930, 1951, 1952, 1954 Piaget ja Inhelder, 1969 Resnick, 1983).

Kuitenkin, kun opiskelijoiden ennakkokäsitykset ovat ristiriidassa opetussuunnitelman käsitteiden kanssa tai jopa ristiriidassa niiden kanssa, niitä kutsutaan nimellä vaihtoehtoisia käsityksiä tai väärinkäsityksiä. Nämä väärinkäsitykset häiritsevät oppimista useista syistä.

  1. Opiskelijat käyttävät aiempaa tietoaan tulkitsemaan uusia kokemuksia. Jos aiempi tieto on väärin, uuden mutta siihen liittyvän käsitteen tulkinta on todennäköisesti väärä.
  2. Väärinkäsitykset voivat juurtua, ja ne ovat yleensä hyvin vastustuskykyisiä ohjeille (Brewer & Chinn, 1991). Tämä johtuu siitä, että oppiminen ei tällaisissa tapauksissa ole pelkästään opiskelijoiden tiedon lisäämistä. Pikemminkin kyse on opiskelijoiden tiedon radikaalista uudelleenjärjestelystä tai korvaamisesta.
  3. Jos oppilaiden kuulema uusi tieto on ristiriidassa sen kanssa, mitä he jo uskovat olevan totta, he voivat jättää sen huomiotta eivätkä oppia mitään luokassa (Sewell, 2002). Käsitteellisten muutosten tai mukautumisen on tapahduttava ennen kuin oppiminen voi tapahtua (Carey, 1985, 1986 Posner, Strike, Hewson ja Gertzog, 1982 Strike & amp; Posner, 1985, 1992). Opettajan tehtävä on saada aikaan tämä käsitteellinen muutos.

Se, että opiskelijoilla on vaihtoehtoisia käsityksiä (väärinkäsityksiä), tarkoittaa, että monissa tapauksissa heidän tekemänsä virheet eivät ole satunnaisia. Pikemminkin oppilaiden virheet voivat paljastaa systemaattisten väärinkäsitysten maailman, joita voidaan pitää yleisesti (Brown & Burton, 1978). Pystyäkseen ymmärtämään oppilaiden virheet ja paljastamaan niiden taustalla olevat syyt opettajien on tiedettävä, mitä opiskelijat ajattelevat.

Vaihtoehtoiset käsitykset (väärinkäsitykset) ovat melko yleisiä sekä lapsilla että aikuisilla parista syystä. Kun etsimme merkitystä ja yritämme ymmärtää kokemuksiamme, on luonnollista, etteivät kaikki kehittämämme ideat ole oikeita. Lisäksi jotkin käsitteet/teoriat eri sisältöalueilla ovat vastoin intuitiivisia ja voivat olla hyvin vaikeasti ymmärrettäviä. Tämä tekee käsityksemme niistä virheellisen tai epätäydellisen.

Onko kaikilla opiskelijoilla ennakkokäsityksiä?

Kyllä, kaikki oppilaat tulevat kouluun tietäen paljon monista aiheista, joista heitä opastetaan. Osa heidän tiedoistaan ​​on oikeaa ("ankkuroida käsityksiä"), kun taas osa on virheellistä ("väärinkäsitykset"). Eivätkä vain opiskelijat aikuiset (mukaan lukien opettajat) tuo mukanaan ennakkokäsityksiä monilta tiedon aloilta.

Ovatko väärinkäsitykset yleisiä?

Kyllä he ovat. On normaalia, että sekä lapsilla että aikuisilla on väärinkäsityksiä.Siksi ennen uuden aiheen opetuksen aloittamista opettajien on tärkeää selvittää, mitä ajatuksia heidän oppilailla on aiheesta.

Esiintyykö eri aihealueilla tyypillisiä väärinkäsityksiä?

Joo. Vaikka jotkut väärinkäsitykset ovat yksilöllisiä, useimmat oppilaiden eri aihealueilla kokemat väärinkäsitykset ovat tyypillisiä väärinkäsityksiä, toisin sanoen sellaisia, jotka ovat aihekohtaisia ​​ja myös yleisiä monille opiskelijoille. Erityisen tärkeää on, että opettajat perehtyvät niihin väärinkäsityksiin, joita opiskelijat yleensä pitävät opetuksessaan. Tämä tieto on ratkaisevan tärkeää tehokkaan ja tuloksellisen opetuksen tarjoamiseksi.

Ovatko jotkut opiskelijat todennäköisemmin mukautuneet ennakkokäsityksiin kuin toiset?

Tutkimukset viittaavat siihen, että opiskelijat, joilla on "lähestymistavoitteet", muuttavat todennäköisemmin aiempaa ymmärrystään aiheesta kuin ne, joilla on "välttämistavoitteet". Tämä tarkoittaa, että opiskelijat, joita motivoivat tavoitteet saavuttaa tietty hallinta- tai suoritustaso, ovat ehkä avoimempia muuttamaan ennakkokäsityksiä kuin ne, joiden tavoitteet keskittyvät enemmän tietyn tuloksen välttämiseen (kuten kurssin epäonnistumiseen).

Esimerkiksi opiskelija, joka on kiinnostunut vahvan arvosanan saamisesta luonnontieteiden kurssilla, voi todennäköisemmin etsiä uutta tietoa ja oppia todella materiaalin, kun taas opiskelija, joka on motivoitunut siitä, että se ei yksinkertaisesti epäonnistunut kurssilla, voi olla tyytyväinen siihen, että hän ymmärtää materiaalin vain vähän ja läpäisevän arvosanan saavuttaminen. Tällä tavalla opiskelijat, joilla on "lähestymistavoitteita", voivat todennäköisemmin tunnistaa aiemmat epätarkat käsitykset ja pyrkiä ratkaisemaan ne, mikä johtuu sisällön hallinnan ja arvosanojen saavuttamisesta. Pyrkiessään edistämään enemmän "lähestymistapaa" luokkahuoneessa, opiskelijoiden väärinkäsitykset voivat muuttua muokattavammiksi (Johnson & Sinatra, 2014).

Suurin osa tässä käsitellyistä strategioista on yleisiä tekniikoita, joiden pitäisi toimia K-12-luokkien opiskelijoilla. Kuitenkin "implisiittisen luottamustestin" käyttö on parasta varattu lukiolaisille. Strategiat, kuten luokittelu/lajittelutehtävä ja niiden ratkaisujen mallintaminen tai piirtäminen, voivat sopia erityisesti nuoremmille opiskelijoille.

Yksilölliset erot

Opiskelijoiden, joiden kielen kehitys on viivästynyt, niille, jotka opiskelevat englantia toisena kielenä, tai opiskelijoille, jotka eivät ole suullisesti taitavia, opettajien tulisi luottaa enemmän lajittelu-/luokittelu- ja mallintamismenetelmiin ennakkokäsitysten diagnosoinnissa ja väärinkäsitysten tunnistamisessa.

Bransford, J. D., Brown, A. L., Cocking, R. R. (toim.). (2000). Miten ihmiset oppivat: Aivot, mieli, kokemus ja koulu. Washington, DC: National Academy Press.

Brown, J. S. ja Burton, R. R. (1978). Diagnostiikkamallit matemaattisten perustaitojen menettelyvirheille. Kognitiivinen tiede, 2, 155-192.

Ginsburg, H.P., Jacobs, S.F. ja Lopez, L.S. (1998). Opettajan opas joustavaan haastatteluun luokkahuoneessa: Opi mitä lapset tietävät matematiikasta. Boston: Allyn ja Bacon.

Morrison, J.A. ja Lederman, N.G. (2003). Luonnontieteiden opettajien diagnoosi ja ymmärrys opiskelijoiden ennakkoluuloista. Science Education, 87, 849-867.

Tough, P. (2012). Kuinka lapset menestyvät: Karkeus, uteliaisuus ja luonteen piilotettu voima. Boston: Houghton Mifflin Harcourt.

Andrews, T., Kalinowski, M., & amp; Leonard, S. (2011). "Kehittyvätkö ihmiset?" Luokkahuonekeskustelu opiskelijoiden luonnollista valintaa koskevien väärinkäsitysten muuttamiseksi. Evoluutio: Koulutus ja tiedotus,4(3), 456-466.

Barthlow, M. ja Watson, S. (2014). Prosessisuuntautuneen ohjatun tutkimuksen tehokkuus Oppiminen vähentämään vaihtoehtoisia käsityksiä toissijaisessa kemiassa. Koulutiede ja matematiikka,114(5), 246-255.

Bradshaw, L. ja Templin, J. (2014). Kohdevastauksen teorian ja diagnostisten luokitusmallien yhdistäminen: Psykometrinen malli skaalaamiskyvyn ja väärinkäsitysten diagnosoimiseksi. Psykometria,79(3), 403-425.

Bransford, J. D., Brown, A. L., Cocking, R. R. (toim.). (2000) Kuinka ihmiset oppivat: Aivot, mieli, kokemus ja koulu. Washington, DC: National Academies Press.

Brewer, W. F. ja Chinn, C. A. (1991). Vakiintuneet uskomukset, epäjohdonmukainen tieto ja tieto muuttuvat. Julkaisussa L. Birnbaum (Toim.), The International Conference of the Learning Sciences: Proceedings of the 1991 conference (s. 67-73). Charlottesville, VA: Association for the Advanced of Computing in Education.

Bright, G. W. (1996, syyskuu). Toteutetaan koulumatematiikan arviointistandardit. Lasten matematiikan opetus, 18-22.

Brown, J. S. ja Burton, R. R. (1978). Diagnostiikkamallit matemaattisten perustaitojen menettelyvirheille. Kognitiivinen tiede, 2, 155-192.

Carey, S. (1985). Käsitteellinen muutos lapsuudessa. Cambridge, MA: MIT Press.

Carey, S. (1986). Kognitiivinen tiede ja tiedekasvatus. American Psychologist, 41, 1123-1130.

Carpenter, T. P., Fennema, E., Peterson, P. L., Chiang, C. P., & amp; Loef, M. (1989). Lasten matemaattisen ajattelun tiedon käyttäminen luokkaopetuksessa: kokeellinen tutkimus. American Educational Research Journal, 26(4), 499-531.

Cohen, G. L., Steele, C. M. ja Ross, L. D. (1999). Mentorin dilemma: kriittisen palautteen antaminen rotujaon yli. Persoonallisuus- ja sosiaalipsykologian tiedotteet, 25(10), 1302-1318.

Diakidoy, I. N., & amp; Iordanou, K. (2003). Esiopettajien ja opettajien energiakäsitykset ja heidän kykynsä ennustaa oppilaiden ymmärrystä. European Journal of Psychology of Education, 18, 357-368.

Delpit, L. (2006). Muiden lapset : Kulttuurinen konflikti luokkahuoneessa. New York: New Press: Jakelija W.W. Norton.

Eckert, T. L., Dunn, E. K., Codding, R. S., Begeny, J. C. ja Kleinmann, A. E. (2006). Matematiikan ja lukutaidon arviointi: Tutkimus oppilaiden suorien suorien arviointien ja opettajan raportin välisestä vastaavuudesta. Psykologia kouluissa, 43, 247-265.

Fennema, E., Carpenter, T. P., Franke, M. L., Levi, L., Jacobs, V. R. ja Empson, S. B. (1996). Pitkittäinen tutkimus, jossa opitaan käyttämään lasten ajattelua matematiikan opetuksessa. Journal for Research in Mathematics Education, 27 (4), 403-434.

Gelman, R. ja Lucariello, J. (2002). Oppimisen rooli kognitiivisessa kehityksessä. Teoksessa H. Pashler (sarjatoimitus) ja C. R. Gallistel (osapainos), Stevensin kokeellisen psykologian käsikirja: Learning, motivation and emotion (osa 3, 3. painos, s. 395-443). New York: Wiley.

Ginsburg, H. P. (1997). Lapsen mieleen meneminen: Kliininen haastattelu psykologisessa tutkimuksessa ja käytännössä. New York: Cambridge University Press.

Ginsburg, H. P., Jacobs, S. F. ja Lopez, L. S. (1998). Opettajan opas joustavaan haastatteluun luokkahuoneessa: Opi mitä lapset tietävät matematiikasta. Boston: Allyn ja Bacon.

Ginsburg, H. P. ja Pappas, S. (2004). SES, etniset ja sukupuolten väliset erot pienten lasten epävirallisissa yhteen- ja vähennyslaskuissa: Kliininen haastattelututkimus. Journal of Applied Developmental Psychology, 25, 171-192.

Hayes, B. K., Goodhew, A., Heit, E. ja Gillan, J. (2003). Monipuolisen opetuksen rooli käsitteellisessä muutoksessa. Journal of Experimental Child Psychology, 86, 253-276.

Johnson, M. ja Sinatra, G. (2014). Lähestymistavan ja välttämistavoitteiden vaikutus käsitteelliseen muutokseen. The Journal of Educational Research,107(4), 312-325.

Koretz, D. M. (2008). Mittaamassa. Harvard University Press.

Klymkowsky, M. W., Taylor, L. B., Spindler, S. R., & amp; Garvin-Doxas, R. K. (2006). Kaksiulotteiset, implisiittiset luottamustestit työkaluna opiskelijoiden väärinkäsitysten tunnistamiseen. Journal of College Science Teaching, marras-joulukuu, 44-48.

Lederman, N. G., Abd-El-Khalick, F., Bell, R. L. ja Schwartz, R. S. (2002). Näkemyksiä tieteen luonteesta -kyselylomake (VNOS): Kohti oppijoiden tieteen luonteen käsitysten validia ja merkityksellistä arviointia. Journal of Research in Science Teaching, 39(6), 497-521.

Marks, R. (1990). Pedagoginen sisältötieto: Matematiikan tapauksesta modifioituun käsitteeseen. Journal of Teacher Education, 41(3), 3-11.

McNeil, N. M. ja Alibali, M. W. (2005). Miksi et muuta mieltäsi? Toimintamallien tuntemus estää yhtälöiden oppimisen ja suorituskyvyn. Lapsen kehitys, 76, 883-899.

Morrison, J.A. ja Lederman, N.G. (2003). Luonnontieteiden opettajien diagnoosi ja oppilaiden ennakkokäsitysten ymmärtäminen. Tiedekasvatus, 87, 849-867.

Moyer, P. S. ja Milewicz, E. (2002). Kysymyksen oppiminen: Esiopettajien käyttämät kyselyluokat diagnostisten matematiikan haastatteluissa. Journal of Mathematics Teacher Education, 5, 293-315.

Piaget, J. (1926). Lapsen kieli ja ajatus. New York: Kegan Paul.

Piaget, J. (1930). Lapsen käsitys maailmasta. New York: Harcourt, Brace ja amp World.

Piaget, J. (1951). Leikkiä, unelmia ja matkimista lapsuudessa. New York: Norton.

Piaget, J. (1952). Älykkyyden alkuperä lapsilla. New York: International Universities Press.

Piaget, J. (1954). Todellisuuden rakentaminen lapsessa. New York: Ballantine.

Piaget, J. ja Inhelder, B. (1969). Lapsen psykologia. New York: Peruskirjat.

Posner, G. J., Strike, K. A., Hewson, P. W. ja Gertzog, W. A. ​​(1982). Tieteellisen käsityksen mukauttaminen: Kohti käsitteellisen muutoksen teoriaa. Tiedekasvatus, 66(2), 211-227.

Ralph, E.G. (1999a). Aloittelevien opettajien suullisen kyselyn taitojen kehittäminen. McGill Journal of Education, 34(1), 29-47.

Rattan, A., Good, C. ja Dweck, C. S. (2012). "Se on ok – kaikki eivät voi olla hyviä matematiikassa": Entiteettiteoriaa käyttävät ohjaajat lohduttavat (ja heikentävät) opiskelijoita. Journal of Experimental Social Psychology, 48(3), 731-737.

Ralph, E. G. (1999b). Aloittelevien opettajien suulliset kyselytaidot: Onko sinulla kysyttävää? Journal of Institutional Psychology, 26 (4), 286-296.

Resnick, L. B. (1983). Matematiikan ja luonnontieteiden oppiminen: Uusi käsite. Science, 220, 477-478.

Rittle-Johnson, B. ja Koedinger, K. R. (2005). Tietotelineiden suunnittelu matemaattisen ongelmanratkaisun tueksi. Cognition and Instruction, 23(3), 313-349.

Rittle-Johnson, B. ja Siegler, R. S. (1999). Oikeinkirjoituksen oppiminen: Vaihtelu, valinta ja muutos lasten strategian käytössä. Lapsen kehitys, 70, 332-348.

Savinainen, A., & Scott, P. (2002). The Force Concept Inventory: Työkalu oppilaiden oppimisen seurantaan. Fysiikan koulutus, 37, 45-52.

Sewell, Audrey. (2002). Konstruktivismi ja opiskelijoiden väärinkäsitykset: miksi jokaisen opettajan on tiedettävä niistä. Australian Science Teachers' Journal,48(4), 24-28.

Stovall, G. ja Nesbit, C. R. (2003). Kokeillaan toimintatutkimusta! Tiede ja lapset, 40(5), 44-48.

Strike, K. A. ja Posner, G. J. (1985). Käsitteellinen muutos näkemys oppimisesta ja ymmärtämisestä. Teoksessa L. West & L. Pines (toim.), Kognitiivinen rakenne ja käsitteellinen muutos (s. 147-176). San Diego, CA: Academic Press.

Strike, K. A., & amp; Posner, G. J. (1992). Revisionistinen teoria käsitteellisestä muutoksesta. Teoksessa R. A. Duschl & R. J. Hamilton (Toim.), Tieteen filosofia, kognitiivinen psykologia sekä kasvatuksen teoria ja käytäntö (s. 211-231). Albany, NY: Statue University of New York Press.

Tough, P. (2012). Kuinka lapset menestyvät: Karkeus, uteliaisuus ja luonteen piilotettu voima. Boston: Houghton Mifflin Harcourt.

Vacc, N. N. ja Bright, G. W. (1999). Perusopettajien muuttuvat uskomukset ja lasten matemaattisen ajattelun ohjaava käyttö. Journal for Research in Mathematics Education, 30(1), 89-110.

Vosniadou, S. ja Brewer, W. F. (1992). Maan henkiset mallit: Lapsuuden käsitteellisen muutoksen tutkimus. Kognitiivinen psykologia, 24, 535-585.


MITÄ VALIKKOINEN MUTISMI ON?

Selektiivinen mutismi on monimutkainen lapsuuden ahdistuneisuushäiriö, jolle on ominaista lapsen kyvyttömyys puhua ja kommunikoida tehokkaasti tietyissä sosiaalisissa olosuhteissa, kuten koulussa. Nämä lapset pystyvät puhumaan ja kommunikoimaan ympäristöissä, joissa he tuntevat olonsa mukavaksi, turvalliseksi ja rentoutuneeksi. />

Yli 90 prosentilla selektiivistä mutismia sairastavista lapsista on myös sosiaalinen fobia tai sosiaalinen ahdistus. Tämä häiriö on lapselle melko heikentävä ja tuskallinen. Selektiivistä mutismia sairastavilla lapsilla ja nuorilla on todellinen pelko puhumisesta ja sosiaalisista vuorovaikutuksista, joissa odotetaan puhuvan ja kommunikoivan. Monilla lapsilla, joilla on selektiivinen mutismi, on suuria vaikeuksia vastata tai aloittaa kommunikointia ei-verbaalisella tavalla, joten monien lasten sosiaalinen sitoutuminen voi vaarantua, kun he kohtaavat muita tai ylivoimaisessa ympäristössä, jossa he tuntevat odotuksen.

Kaikki lapset eivät ilmaise ahdistustaan ​​samalla tavalla. Jotkut saattavat olla täysin mykkäitä eivätkä pysty puhumaan tai kommunikoimaan kenenkään kanssa sosiaalisessa ympäristössä, toiset saattavat pystyä puhumaan muutamille valituille tai ehkä kuiskata. Jotkut lapset saattavat seistä liikkumattomina pelosta, kun he kohtaavat erityisiä sosiaalisia tilanteita. Ne voivat jäätyä, olla ilmeettömiä, tunteettomia ja olla sosiaalisesti eristettyjä. Vähemmän vakavasti sairaat lapset voivat näyttää rennolta ja huolettomalta ja pystyvät olemaan yhdessä yhden tai muutaman lapsen kanssa, mutta he eivät pysty puhumaan ja kommunikoimaan tehokkaasti opettajien tai useimpien/kaikkien ikätovereiden kanssa.

Verrattuna tyypillisesti ujoihin ja aroihin lapsiin, useimmat selektiivistä mutismia sairastavat lapset ovat arkuuden ja ujouden spektrin ääripäässä. />

Miksi lapselle kehittyy valikoiva mutismi?
Suurimmalla osalla lapsista, joilla on selektiivinen mutismi, on geneettinen taipumus ahdistuneisuuteen. Toisin sanoen he ovat perineet taipumusta ahdistua yhdeltä tai useammalta perheenjäseneltä. Hyvin usein näillä lapsilla on merkkejä vakavasta ahdistuneisuudesta, kuten eroahdistus, toistuva kiukkukohtaus ja itku, mieliala, joustamattomuus, unihäiriöt ja äärimmäinen ujous lapsesta lähtien.

Selektiivistä mutismia sairastavilla lapsilla on usein vakavasti estynyt temperamentti. Tutkimukset osoittavat, että yksilöt, joilla on estynyt temperamentti, ovat alttiimpia ahdistukselle kuin ne, joilla ei ole ujoja. Suurin osa, elleivät kaikki, selektiivistä mutismia sairastavien lasten erityisistä käyttäytymisominaisuuksista voidaan selittää tutkitulla hypoteesilla, jonka mukaan lapsilla, joilla on estynyt temperamentti, on alentunut kiihtyvyyskynnys aivojen mantelinmuotoisella alueella, jota kutsutaan amygdalaksi. Kun amygdala kohtaa pelottavan skenaarion, se vastaanottaa signaaleja mahdollisesta vaarasta (sympaattiselta hermojärjestelmältä) ja alkaa käynnistää sarjan reaktioita, jotka auttavat yksilöitä suojelemaan itseään. Selektiivistä mutismia sairastavien lasten tapauksessa pelottavia skenaarioita ovat sosiaaliset olosuhteet, kuten syntymäpäiväjuhlat, koulu, perhejuhlat, rutiiniasiat jne.

Joillakin lapsilla, joilla on selektiivinen mutismi, on aistinvarainen käsittelyhäiriö (DSI), mikä tarkoittaa, että heillä on vaikeuksia käsitellä tiettyjä aistitietoa. Ne voivat olla herkkiä äänille, valoille, kosketukselle, maulle ja hajuille. Joillakin lapsilla on vaikeuksia moduloida aistinsyöttöä, mikä voi vaikuttaa heidän emotionaalisiin vasteisiinsa. DSI voi saada lapsen tulkitsemaan väärin ympäristöllisiä ja sosiaalisia vihjeitä. Tämä voi johtaa joustamattomuuteen, turhautumiseen ja ahdistukseen. Koettu ahdistus voi saada lapsen sulkeutumaan, välttämään ja vetäytymään tilanteesta, tai se voi saada hänet näyttelemään, kohtaamaan kiukunkohtauksia ja osoittamaan negatiivista käyttäytymistä.

Joillakin lapsilla (20-30 %), joilla on selektiivinen mutismi, on hienovaraisia ​​puhe- ja/tai kielen poikkeavuuksia, kuten reseptiivisiä ja/tai ekspressiivisia kielen poikkeavuuksia ja kieliviiveitä. Toisilla voi olla hienovaraisia ​​oppimisvaikeuksia, mukaan lukien kuulonkäsittelyhäiriö. Useimmissa näistä tapauksista lapsilla on estynyt temperamentti (alttiita ujoudelle ja ahdistuneisuudelle). Puhe-/kielihäiriön, oppimishäiriön tai prosessointihäiriön aiheuttama lisästressi voi saada lapsen tuntemaan olonsa paljon ahdistuneemmaksi ja epävarmemmaksi tai epämukavammaksi tilanteissa, joissa on odotuksia puhua.

Lisää tutkimuksia tarvitaan, jotta voidaan arvioida täysin puhe-/kielipoikkeavuuksia ja selektiivistä mutismia sekä prosessointihäiriöitä ja selektiivistä mutismia. On tärkeää huomata, että monet selektiivistä mutismia sairastavat lapset ovat varhaisia ​​puhujia ilman puheviiveitä/-häiriöitä tai käsittelyhäiriöitä.

/> Selektiivisen mutismin ahdistuneisuuden tutkimus- ja hoitokeskuksen (SMart Center) tutkimus osoittaa, että osa selektiivistä mutismia sairastavista lapsista tulee kaksikielisistä/monikielisistä perheistä, ovat viettäneet aikaa vieraassa maassa ja/tai ovat altistuneet toisen kielen muodostavan kielen kehityksen aikana (2-4-vuotiaat). Nämä lapset ovat yleensä luonteeltaan temperamenttisia esteitä, mutta toisen kielen puhumisen ja taitojensa epävarmuuden aiheuttama lisästressi riittää lisäämään ahdistusta ja mutismia.

Pieni osa lapsista, joilla on selektiivinen mutismi, ei näytä olevan vähiten ujoja. Monet näistä lapsista esiintyvät ja tekevät kaikkensa saadakseen muiden huomion, ja heitä kuvataan ammattimiimeiksi! Näiden lasten mutismin syitä ei ole todistettu, mutta SMart Centerin alustava tutkimus osoittaa, että näillä lapsilla voi olla muita syitä mutismille. Esimerkiksi vuosia elänyt mykkä ja siksi käyttäytynyt mykkä käyttäytyminen huolimatta sosiaalisen ahdistuneisuuden oireista tai muista kehitys-/puheongelmista. Nämä lapset ovat kirjaimellisesti jumissa kommunikoinnin ei-verbaalisessa vaiheessa. Valikoiva mutismi on siksi oire. Lapset ovat harvoin “vain mykkäitä.” Painopisteen tulee olla mutismin syitä ja mutismin leviäviä tekijöitä.

Tutkimukset eivät ole osoittaneet todisteita siitä, että valikoivan mutismin syy liittyisi hyväksikäyttöön, laiminlyöntiin tai traumaan.

Mitä eroa on valikoivalla ja traumaattisella mutismilla?
Selektiivisestä mutismista kärsivät lapset puhuvat ainakin yhdessä ympäristössä ja ovat harvoin mykkäitä kaikissa ympäristöissä. Useimmat ovat hillinneet temperamentteja ja ilmeistä sosiaalista ahdistusta. Selektiivistä mutismia sairastaville lapsille heidän mutisminsa on keino välttää odotusten ja sosiaalisten kohtaamisten aiheuttamia ahdistuneita tunteita.

Lapset, joilla on traumaattinen mutismi, saavat yleensä mutismin yhtäkkiä kaikissa tilanteissa. Esimerkkinä voisi olla lapsi, joka näkee isovanhemman kuoleman tai muun traumaattisen tapahtuman, ei pysty käsittelemään tapahtumaa ja mykistyy kaikissa olosuhteissa.

On tärkeää ymmärtää, että jotkut selektiivistä mutismia sairastavat lapset voivat aloittaa mutismin koulussa ja muissa sosiaalisissa ympäristöissä. Heidän mutisminsa negatiivisen vahvistumisen, ympärillään olevien väärinkäsitysten ja ehkä kohonneen stressin vuoksi heidän ympäristössään, he voivat kehittää mutismia kaikissa olosuhteissa. Näillä lapsilla on etenevä mutismi, ja he ovat mykkänä kaikkien ihmisten kanssa, mukaan lukien vanhemmat ja sisarukset.

Millaisia ​​käyttäytymispiirteitä selektiivistä mutismia sairastava lapsi kuvaa sosiaalisissa ympäristöissä?
On tärkeää ymmärtää, että suurin osa lapsista, joilla on selektiivinen mutismi, ovat yhtä normaaleja ja sosiaalisesti sopivia kuin kaikki muut lapset mukavassa ympäristössä.Vanhemmat kommentoivat usein, kuinka kiusallisia, sosiaalisia, hauskoja, uteliaita, äärimmäisen sanallisia ja jopa määräileviä ja itsepäisiä nämä lapset ovat kotona! Se, mikä erottaa useimmat selektiivistä mutismia sairastavat lapset, on heidän vakava käyttäytymisensä estyminen ja kyvyttömyys puhua ja kommunikoida mukavasti useimmissa sosiaalisissa ympäristöissä. Jotkut lapset, joilla on valikoiva mutismi, tuntevat olevansa lavalla joka minuutti! Tämä voi olla todella sydäntä särkevää sekä lapselle että vanhemmille. Usein nämä lapset osoittavat ahdistuksen merkkejä ennen useimpia sosiaalisia tapahtumia ja niiden aikana. Fyysiset oireet ja negatiivinen käyttäytyminen ovat yleisiä ennen koulua tai sosiaalisia retkiä.

On tärkeää, että vanhemmat ja opettajat ymmärtävät, että fyysiset ja käyttäytymiseen liittyvät oireet johtuvat ahdistuksesta, ja hoidon on keskityttävä auttamaan lasta selviytymistaidoista torjumaan ahdistuneita tunteita.

On yleistä, että monilla selektiivistä mutismia sairastavilla lapsilla on tyhjä ilme, eivätkä ne näytä koskaan hymyilevän. Monilla on jäykkä tai hankala kehonkieli sosiaalisessa ympäristössä ja he näyttävät erittäin epämukavalta tai onnettomalta. Jotkut kääntävät päätään, pureskelevat tai pyörivät hiuksiaan, välttävät silmäkosketusta tai vetäytyvät nurkkaan tai pois ryhmästä, jotka näyttävät olevan enemmän kiinnostuneita yksin pelaamisesta.

Toiset ovat vähemmän vältteleviä eivätkä näytä niin epämukavilta. He voivat leikkiä yhden tai muutaman lapsen kanssa ja olla hyvin osallistuvia ryhmissä. Nämä lapset ovat edelleen mykkäitä tai tuskin kommunikoivat useimpien luokkatovereiden ja opettajien kanssa.

Kun sosiaalisia suhteita rakennetaan ja lapsi kehittää yhden tai muutaman ystävyyssuhteen, hän saattaa olla vuorovaikutuksessa ja jopa kuiskata tai puhua muutamille lapsille koulussa tai muissa ympäristöissä, mutta näyttää olevan välinpitämätön tai jättää huomioimatta muut luokkatoverit. Ajan myötä nämä lapset oppivat selviytymään ja osallistumaan tiettyihin sosiaalisiin olosuhteisiin. He esiintyvät yleensä ei-verbaalisesti tai puhumalla hiljaa muutamille valituille. Sosiaalisista suhteista tulee erittäin vaikeita, kun selektiivistä mutismia sairastavat lapset kasvavat. Kun ikätoverit alkavat seurustella ja seurustella enemmän, selektiivistä mutismia sairastavat lapset saattavat jäädä syrjäisemmiksi, eristäytyneiksi ja yksinäisiksi.

Lapsilla, joilla on selektiivinen mutismi, on usein valtavia aloitusvaikeuksia, ja he saattavat epäröidä vastata jopa ei-verbaalisesti. Tämä voi olla lapselle melko turhauttavaa ajan myötä. Lapsen sanaton viestintä voi jatkua useita vuosia, juurtuen ja vahvistuen, ellei lasta diagnosoida ja hoideta asianmukaisesti. Sisään juurtunut käyttäytyminen ilmenee usein siten, että lapsi näyttää ja toimii normaalisti, mutta kommunikoi sanattomasti. Tämä tietty lapsi ei voi vain alkaa puhua. Hoidon on keskityttävä menetelmiin, jotka auttavat lasta oppimaan nykyisestä mykkäkäyttäytymisestä.

Mitkä ovat selektiivistä mutismia sairastavien lasten yleisimmät piirteet?
Useimmat, elleivät kaikki, selektiivistä mutismia sairastavien lasten ominaisuuksista johtuvat ahdistuksesta.

  1. Temperamentaalinen esto: Arka, varovainen uusissa ja tuntemattomissa tilanteissa, hillitty, yleensä ilmeinen lapsesta asti. Eroahdistus pienenä lapsena.
  2. Sosiaalisen ahdistuksen oireet: Yli 90% valikoivassa mutismissa olevista lapsista kärsii sosiaalisesta ahdistuksesta. Epämiellyttävä esittely ihmisille, kiusattu tai kritisoitu, huomion keskipisteenä oleminen, huomion kiinnittäminen itseensä, perfektionisti (pelkää tehdä virheen), ujo virtsarakon oireyhtymä (parureesi), syömisongelmat (nolo syödä muiden edessä) .
  3. Sosiaalinen olento: Suurimmalla osalla SM-lapsista/teini-ikäisistä on ikään sopivat sosiaaliset taidot ja he ovat tavoitteessaan kehitysvaiheessa, vaikka joillakin ei. Suurin osa autismikirjon lapsista kamppailee puhe-/kielitaitojen ja sosiaalisten taitojen kanssa ja heillä on kehityshaasteita.
  4. Fyysiset oireet: MUTISM, vatsakipu, pahoinvointi, oksentelu, nivelkivut, päänsärky, rintakipu, hengenahdistus, ripuli, hermostuneisuus, pelotus.
  5. Ulkomuoto: Monilla selektiivistä mutismia sairastavilla lapsilla on jäätyneen näköiset, tyhjät, ilmeettömät kasvot ja jäykkä, kömpelö kehonkieli ja katsekontaktin puute, kun he tuntevat ahdistusta. Tämä pätee erityisesti nuorempiin lapsiin kouluvuoden alussa tai silloin, kun tuntematon henkilö lähestyy yhtäkkiä. Ne näyttävät usein eläimiltä luonnossa seisoessaan liikkumattomina pelosta! Mitä vanhempi lapsi, sitä epätodennäköisempää hänellä on jäykkää, jäätynyttä kehonkieltä. Lisäksi mitä mukavampi lapsi on ympäristössä, sitä vähemmän todennäköisesti lapsi näyttää ahdistuneelta. Esimerkiksi pieni lapsi, joka on mukava ja sopeutunut koulussa, mutta on mykkä, saattaa näyttää rennolta, mutta mutismi on silti läsnä. Yksi hypoteesi on, että kohonnut sympaattinen vaste aiheuttaa lihasjännitystä ja äänihuulten halvaantumista.
  6. Emotionaalinen: Kun lapsi on nuori, hän ei ehkä vaikuta olevan järkyttynyt mutismista, koska ikätoverit ovat hyväksyväisempiä. Lasten ikääntyessä sisäinen myllerrys kehittyy usein ja he voivat kehittää hoitamattoman ahdistuksen negatiivisia seurauksia (katso alla).
  7. Kehitysviiveet: Osalla selektiivistä mutismia sairastavista lapsista on kehitysviiveitä. Joillakin on useita viiveitä ja heillä on diagnoosi autistisesta kirjon häiriöstä, kuten pervasiivinen kehityshäiriö, Asperger tai autismi. Viivästykset sisältävät motorisen, kommunikoinnin ja/tai sosiaalisen kehityksen.
  8. Sensory Integration Dysfunction (DSI) -oireet, käsittelyvaikeudet/viiveet: Monille SM-lapsille aistinvaraiset prosessointivaikeudet ovat taustalla "suljetuksi" ja heidän mutisminsa. Suuremmissa, ruuhkaisemmissa ympäristöissä, joissa esiintyy useita ärsykkeitä (kuten luokkahuoneessa), joissa lapsi tuntee odotuksia, aistimodulaatiota erityisesti, aistillinen puolustuskyky on olemassa. Ahdistus syntyy, mikä aiheuttaa ‘jäätymistilan’. Lopullinen ‘jäädytystila’ on MUTISM.
  9. Yleisiä oireita: Picky -syöjä, suolisto- ja virtsarakon ongelmat, herkkä väkijoukolle, valot (kädet silmille, välttää kirkkaita valoja), äänet (ei pidä kovista äänistä, kädet korvien päällä, kommentit, jotka vaikuttavat kovilta), kosketus (muiden törmääminen, hiusten harjaus) , tunnisteet, sukat jne.) ja kohonneet aistit, eli havainnolliset, herkät, itsesäätelyvaikeudet (käyttäytyminen, uhmakas, tottelematon, helposti turhautuva, itsepäinen, joustamaton jne.).
  10. Yleisiä oireita luokkahuoneessa: Vetäytyminen, pelaaminen yksin tai pelaamatta jättäminen, epäröinti vastata (jopa ei-verbaalisesti), häiriötekijöitä, vaikeus noudattaa useita ohjeita tai pysyä tehtävässä, vaikeudet tehtävien suorittamisessa. Kokemus Smart Centeristä sanelee, että aistinvaraiset prosessointivaikeudet voivat aiheuttaa tai olla aiheuttamatta oppimis- tai akateemisia vaikeuksia. Monet lapset, varsinkin erittäin älykkäät lapset, voivat kompensoida akateemisesti ja pärjäävät todella hyvin. MONET keskittyvät akateemisiin taitoihinsa, jättäen usein jälkeensä sosiaalisen vuorovaikutuksen ja#8217. Tämä tulee ilmeisemmäksi lapsen ikääntyessä. On ratkaisevan tärkeää ymmärtää, että monet näistä oireista EIVÄT välttämättä esiinny mukavassa ja ennustettavassa ympäristössä, kuten kotona. Joillakin lapsilla on prosessointiongelmia, kuten kuulon käsittelyhäiriöitä, jotka aiheuttavat oppimisongelmia sekä lisääntynyttä stressiä.
  11. Käyttäytyminen: Lapset, joilla on selektiivinen mutismi, ovat usein joustamattomia ja itsepäisiä, mielialaisia, määräileviä, itsevarmoja ja määräileviä kotonaan. Niissä voi myös esiintyä dramaattisia mielialan vaihteluja, itkua, vetäytymistä, välttämistä, kieltämistä ja viivyttelyä. Nämä lapset tarvitsevat sisäistä kontrollia, järjestystä ja rakennetta, ja he voivat vastustaa muutosta tai heillä on vaikeuksia siirtymissä. Jotkut lapset voivat käyttäytyä typerästi tai negatiivisesti koulussa, juhlissa, perheen ja ystävien edessä. MIKSI? Nämä lapset ovat kehittäneet sopeutumattomia selviytymismekanismeja taistellakseen ahdistusta vastaan.
  12. Samanaikaiset ahdistukset: Eroahdistus, pakko-oireinen häiriö (OCD), hamstraus, trikotillomania (hiusten vetäminen, ihon poimiminen), yleistynyt ahdistuneisuushäiriö, erityiset fobiat, paniikkihäiriö.
  13. Viestintävaikeudet: Joillakin lapsilla voi olla vaikeuksia vastata ei-verbaalisesti muille, ts. he eivät voi osoittaa/nyökkää vastauksena opettajan kysymykseen tai osoittaa kiitosta suullisesti. Monille hei/näkemiin vilkuttaminen on äärimmäisen vaikeaa. Tämä on kuitenkin tilannekohtaista. Tämä sama lapsi ei voi vain vastata sanattomasti, kun se on mukavaa, vaan hän voi myös jutella taukoamatta! Joillakin lapsilla voi olla vaikeuksia aloittaa sanattomasti, kun he ovat ahdistuneita, eli heillä on vaikeuksia tai he eivät pysty aloittamaan leikkiä toistensa kanssa tai menemään opettajan luo ilmaisemaan tarpeensa tai halunsa.
  14. Sosiaalisen sitoutumisen vaikeudet: Kun todella tarkastelee selektiivistä mutismia sairastavan lapsen ominaisuuksia, on selvää, että monet eivät pysty osallistumaan sosiaalisesti kunnolla. Kun lapsi kohtaa vieraan tai vähemmän tutun henkilön, hän voi vetäytyä, välttää katsekontaktia ja ‘sulkeutua’ jättäen lapsen sanattomaksi, mutta estää häntä olemasta tekemisissä toisen henkilön kanssa. Toisten tervehtiminen, tarpeiden ja toiveiden esittäminen jne. ovat usein mahdottomia monille lapsille. Monet varjostavat vanhempiaan sosiaalisissa ympäristöissä välttäen usein sosiaalista vuorovaikutusta ollenkaan. Yleisin esimerkki on ‘Lapsi ruokakaupassa voi laulaa, nauraa ja puhua äänekkäästi, mutta heti kun joku kohtaa hänet, lapsi jäätyy, välttelee ja vetäytyy sosiaalisesta kanssakäymisestä.’ Lapsen ikääntyessä jäätyy. ja sulkemista esiintyy harvoin, mutta lapsi pysyy joko ei-kommunikoivana tai vastaa ei-verbaalisesti määrittelemättömän ajan lämpenemisajan jälkeen.

MUTISM on vain yksi monista ominaisuuksista, joita selektiivistä mutismia sairastavat lapset kuvaavat.

Milloin useimmilla lapsilla diagnosoidaan selektiivinen mutismi?
Suurin osa lapsista diagnosoidaan 3–8-vuotiaina. Jälkeenpäin katsottuna on usein todettu, että nämä lapset olivat vauvoina ja taaperoina temperamenttisesti estyneitä ja vakavasti ahdistuneita sosiaalisissa ympäristöissä, mutta aikuiset luulivat olevansa vain hyvin ujoja. Useimmilla lapsilla on ollut eroahdistusta ja he ovat olleet hitaita lämpenemään. Usein vasta, kun lapset tulevat kouluun ja odotetaan esiintymistä, vuorovaikutusta ja puhumista, valikoiva mutismi tulee ilmeisemmäksi. Usein tapahtuu, että opettajat kertovat vanhemmille, että lapsi ei puhu tai ole vuorovaikutuksessa muiden lasten kanssa. Muissa tilanteissa vanhemmat huomaavat varhain, että heidän lapsensa ei puhu useimpien ihmisten kanssa kodin ulkopuolella.
Jos mutismi jatkuu yli kuukauden, vanhemman tulee ilmoittaa asiasta lapsensa lääkärille.

Miksi niin harvat opettajat, terapeutit ja lääkärit ymmärtävät selektiivistä mutismia?
Selektiivisen mutismin tutkimuksia on vähän. Useimmat tutkimustulokset perustuvat subjektiivisiin havaintoihin, jotka perustuvat rajalliseen määrään lapsia. Lisäksi oppikirjojen kuvaukset ovat usein olemattomia tai tiedot ovat rajallisia, ja monissa tilanteissa tiedot ovat epätarkkoja ja harhaanjohtavia. Tämän seurauksena harvat ihmiset todella ymmärtävät valikoivaa mutismia. Ammattilaiset ja opettajat kertovat usein vanhemmalle, että lapsi on vain ujo, tai he kasvavat hiljaisuutensa yli. Toiset tulkitsevat mutismin keinona olla oppositio ja uhmakas, manipuloiva tai hallitseva. Jotkut ammattilaiset pitävät valikoivaa mutismia virheellisesti autismin muunnelmana tai osoituksena vakavista oppimisvaikeuksista. Useimmille lapsille, joihin valikoiva mutismi todella vaikuttaa, tämä on täysin väärin ja sopimatonta!

SMart -keskuksen tutkimus osoittaa, että lapsilla, jotka näyttävät luonteeltaan vastustavalta, on usein vanhempia, opettajia ja/tai hoitoalan ammattilaisia, jotka ovat painostaneet heitä puhumaan kuukausia, ehkä vuosia. Mutismi ei vain säily näissä lapsissa, vaan se vahvistuu negatiivisesti. Nämä lapset voivat kehittää vastustavaa käyttäytymistä johtuen turhautumisesta, omasta kyvyttömyydestään ymmärtää mutismiaan ja muiden painostamisesta puhumaan.

Julkaistussa kirjallisuudessa olevien tietojen niukkuuden ja usein epätarkkuuden vuoksi valikoivassa mutismissa olevat lapset voidaan diagnosoida ja hoitaa väärin. Monissa tilanteissa vanhemmat odottavat ja toivovat, että heidän lapsensa kasvaa yli heidän mutisminsa (ja voivat jopa neuvoa, että hyvää tarkoittavat, mutta tietämättömät ammattilaiset voivat tehdä niin). Ilman asianmukaista tunnistusta ja hoitoa useimmat näistä lapsista EIVÄT kasva selektiivisestä mutismista ja päätyvät käymään vuosia puhumatta, vuorovaikuttamatta normaalisti tai kehittämättä sopivia sosiaalisia taitoja. Itse asiassa monet selektiivisestä mutismista ja sosiaalisesta ahdistuksesta kärsivät henkilöt, jotka eivät saa asianmukaista hoitoa tarvittavien selviytymistaitojen kehittämiseksi, voivat kehittää hoitamattoman ahdistuksen kielteisiä seurauksia (katso alla).

Miksi on niin tärkeää, että lapseni diagnosoidaan, kun hän on niin pieni?
Tuloksemme osoittavat, että mitä aikaisemmin lapsi hoidetaan selektiivisen mutismin vuoksi, sitä nopeampi on hoitovaste ja sitä parempi on yleinen ennuste. Jos lapsi pysyy mykkänä monta vuotta, hänen käytöksestään voi tulla ehdollinen reaktio, jossa lapsi kirjaimellisesti tottuu sanattomaksi. Toisin sanoen valikoivasta mutismista voi tulla vaikea tapa murtaa!

Koska valikoiva mutismi on ahdistuneisuushäiriö, sillä voi hoitamattomana olla kielteisiä seurauksia koko lapsen elämän ajan ja valitettavasti se tasoittaa tietä lukuisille akateemisille, sosiaalisille ja emotionaalisille seurauksille, kuten:

  • Paheneva ahdistus
  • Masennus ja muiden ahdistuneisuushäiriöiden ilmenemismuodot
  • Sosiaalinen eristäytyminen ja vetäytyminen
  • Huono itsetunto ja itseluottamus
  • Koulusta kieltäytyminen, huono akateeminen suoritus ja mahdollisuus koulun keskeyttämiseen
  • Alassuoritus akateemisesti ja työpaikalla
  • Itsehoito huumeiden ja/tai alkoholin kanssa
  • Itsemurha-ajatukset ja mahdollinen itsemurha

Ahdistuneisuushäiriöt ovat yleisin lasten ja nuorten mielenterveysongelmia. Päätavoitteemme on diagnosoida lapset varhaisessa vaiheessa, jotta he voivat saada asianmukaista hoitoa varhaisessa iässä, kehittää asianmukaisia ​​selviytymistaitoja ja voittaa ahdistuksensa. Yhdysvaltain yleiskirurgin mukaan maamme on hätätilassa lasten mielenterveyden kannalta. 10% lapsista kärsii mielenterveyden häiriöistä, mutta alle 5% näistä lapsista saa todellista hoitoa.

Mitä heidän pitäisi tehdä, jos vanhemmat epäilevät lapsellaan olevan selektiivinen mutismi?
Vanhempien tulee aluksi poistaa kaikki paineet ja odotukset lapselta puhua ja kertoa lapselleen, että he ymmärtävät, että hän on peloissaan ja että on vaikea saada sanoja ulos ja että he auttavat lastaan ​​tämän vaikean ajan yli. Kiitä lapsen ponnisteluja ja saavutuksia, tue ja tunnusta vaikeudet ja turhautuminen.

Vanhempien tulisi puhua perhe- tai lastenlääkärin kanssa ja/tai hakea psykiatri tai terapeutti, jolla on kokemusta valikoivasta mutismista. Huomaa kuitenkin, että kokemus Selective Mutismista ei takaa, että hoito lähestymistapa ja ymmärrys ovat oikeat. Itse asiassa kliinikko, jolla on vähemmän kokemusta, mutta jolla on kuitenkin erinomainen ymmärrys selektiivisestä mutismista, voi olla ihanteellinen valinta lapsellesi.

Mitkä ovat avainkysymykset mahdollisilta terapeuteilta tai lääkäreiltä?

Tee kotitehtäväsi! Sinulla on paljon parempi käsitys siitä, mitä etsiä, jos ymmärrät valikoivan mutismin. Kouluta itseäsi mahdollisimman paljon ennen kuin tapaat ammattilaisen. Vanhempien tulisi lukea mahdollisimman paljon tietoa selektiivisestä mutismista. Selective Mutism Association -sivustolla on lukemattomia tietosivuja ja sitä päivitetään säännöllisesti.

Keskeisiä kysymyksiä ovat:

  • Mitkä ovat osaamisalueesi?
  • Oletko koskaan hoitanut selektiivistä mutismia sairastavaa lasta? Jos on, kuinka monta ja mikä on onnistumisprosentti?
  • Mitä mieltä olet valikoivasta mutismista? Toisin sanoen, mistä syistä lapsi osoittaa mutismia?
  • Mikä on sinun hoitotapasi selektiiviseen mutismiin?
  • Mikä on roolini vanhempana? Mikä on opettajan rooli?
  • Mitä mieltä olet lääkkeistä selektiivisen mutismin hoidossa ja milloin harkitset lääkitystä?
  • Voitko toimittaa minulle viitteitä perheistä, joiden kanssa olet työskennellyt?
  • Miten aiot auttaa lastani edistymään kommunikoinnissa?*

*Lapset eivät edisty kommunikatiivisesti ilman selviytymistaitojen oppimista. Pelkkä ahdistuksen vähentäminen EI riitä, jotta lapsi voi alkaa osallistua sosiaalisesti, oppia edistymään sanalliseen viestintään ja tuntea olonsa mukavaksi ympäristössä. Taidot on opetettava.

Varoitus: Kun puhut mahdollisille hoitoalan ammattilaisille, ole varovainen niitä kohtaan, jotka pitävät selektiivistä mutismia hallitsevana/manipuloivana käyttäytymisenä. Hoitomenetelmät, jotka perustuvat kuriin ja lapsen pakottamiseen puhumaan, ovat sopimattomia ja vain lisäävät ahdistusta ja vahvistavat negatiivisesti mykkäkäyttäytymistä.

Miten lapsi arvioidaan valikoivan mutismin varalta?
Social Communication Anxiety Treatment® tai S-CAT® on todisteisiin perustuva ohjelma, jonka on luonut tohtori Elisa Shipon-Blum ja joka toteutetaan Selective Mutism Anxiety Research and Treatment Centerissä (SMart Center). Tällä hetkellä SMart Center on AINOA maailmassa, joka toteuttaa S-CAT®: n.

Dr. Elisa Shipon-Blum’s S-CAT® -ohjelma perustuu ajatukseen, että Selective Mutism (SM) on sosiaalisen kommunikoinnin ahdistuneisuushäiriö, joka on enemmän kuin vain puhumatta jättämistä. S-CAT®-ohjelman perheille tarjotaan jäsenneltyä, yksilöllistä, vaiheittaista hoitoa.

Tohtori Shipon-Blum on luonut SM-Stages of Social Communication Comfort Scale© -asteikon, joka kuvaa selektiivisestä mutismista kärsivän lapsen mahdollisia sosiaalisen viestinnän eri vaiheita. Selektiivisestä mutismista (SM) kärsivät lapset muuttavat sosiaalisen kommunikaation tasoaan ympäristön sekä muiden ympäristössä olevien odotusten perusteella. Tämän seurauksena sosiaalinen mukavuus ja viestintä muuttuvat ympäristöstä toiseen ja ihmisestä toiseen. Social Communication Bridge® havainnollistaa tätä konseptia visuaalisessa muodossa.

Lapsi voi esimerkiksi “jutella myrskystä” ystävänsä tai perheenjäsenensä kanssa yhdessä ympäristössä, mutta kuitenkin tavata saman henkilön toisessa ympäristössä (kuten koulussa tai ehkä perhejuhlissa) ja lapsi voi vaikeuksia sosiaalisesti sitoutua, kommunikoida ei -verbaalisesti ja ehkä lapsi ei voi kommunikoida ollenkaan!

Joillekin lapsille ne näyttävät erittäin mukavilta ja mutismi on huomattavin oire. Tämä tarkoittaa yleensä sitä, että he pystyvät olemaan vuorovaikutuksessa ei-verbaalisesti muiden kanssa älykkäiden nonverbaalisten taitojen (ammattimaisten miimeiden!) avulla useimmissa, elleivät kaikissa olosuhteissa. Nämä lapset ovat jumissa kommunikoinnin ei-verbaalisessa vaiheessa (vaihe 1) ja kärsivät SM:n alatyypistä, jota kutsutaan puhefobiaksi.

Vaikka mutismi on tunnetuin SM:n oire, kyvyttömyys puhua koskettaa vain lastemme pintaa. Lapsen täydellinen ymmärrys on tarpeen sopivan hoitosuunnitelman laatimiseksi kotiin ja todelliseen maailmaan sekä kouluun kehittämällä majoitusta ja interventioita, esim. IEP tai 504 Plan.

Dr.Shipon-Blum ’s toimivat sen jälkeen, kun vanhempien ja opettajien arviointilomakkeet, kuten valikoiva mutismin kokonaisvaltainen diagnostiikkakysely (SM-CDQ) © ja SM-koulun arviointilomake ©, sekä vanhempien ja lasten haastattelut, on käsitelty hoidon jälkeen kolme keskeistä kysymystä:

  1. Miksikehittyikö tämä lapsi (mukaan lukien vaikuttavat, edistävät ja ylläpitävät tekijät)?
  2. Miksijatkuuko valikoiva mutismi aiemmasta hoidosta ja/tai vanhempien/opettajien tietoisuudesta huolimatta?
  3. Mitävoidaan tehdä kotona, koulussa ja todellisessa maailmassa auttaakseen lasta rakentamaan selviytymistaitoja, joita hän tarvitsee selviytyäkseen sosiaalisen kommunikoinnin haasteista?

Hiljaisuudessa kärsivän lapsen auttamiseksi on kehitettävä ymmärrystä siitä, missä vaiheessa lapsi on tietyissä sosiaalisissa kohtaamisissa. Social Communication Anxiety Inventory (SCAI©) -kartalla voidaan määrittää sosiaalisen viestinnän vaihe Social Communication Bridge® -sillalla. Hoitoa kehitetään sitten koko lapsen lähestymistavan avulla hoitoalan ammattilaisen, lapsen, vanhempien ja koulun henkilökunnan yhdessä ohjauksessa.

Tohtori Shipon-Blum korostaa, että vaikka ahdistuksen vähentäminen on avainasemassa, se ei useinkaan riitä, etenkään lasten ikääntyessä. Ajan myötä monet selektiivistä mutismia sairastavat lapset eivät enää tunne ahdistusta, mutta heidän mutisminsa ja asianmukaisen sosiaalisen sitoutumisen puute jatkuvat valituissa ympäristöissä.

SM-lapset tarvitsevat strategioita ja interventioita edetäkseen ei-verbaalisesta puheviestintään. Tämä on viestinnän siirtymävaihe, joka puuttuu useimmista hoitosuunnitelmista. Toisin sanoen, kuinka autat lasta etenemään ei-verbaalisesta kommunikaatiosta sanalliseen kommunikaatioon?

Strategiat ja interventiot kehitetään sen perusteella, missä lapsi on sosiaalisen kommunikaation sillalla tietyssä ympäristössä, ja niiden on tarkoitus olla herkkyyttä vähentävä menetelmä sekä väline ehdollisen käyttäytymisen oppimisen poistamiseksi. Terapiatoimistolla vietetty aika ei yksinkertaisesti riitä. Toimistoympäristöä käytetään auttamaan lasta valmistautumaan kouluun ja tosielämän ympäristöihin kehittämällä strategioita, jotka auttavat lasta oppimaan pois ehdollista käyttäytymistään. Sitten todellisessa maailmassa ja kouluympäristössä strategiat ja interventiot toteutetaan.

S-CAT®-ohjelma sisältää ahdistusta vähentäviä tekniikoita, menetelmiä itsetunnon rakentamiseksi sekä strategioita ja interventioita sosiaalisen mukavuuden ja kommunikoinnin edistämiseksi. Tämä voi sisältää sillan sulkemisen ei -sanalliseen viestintään ja sitten siirtymisen puheviestintään Verbal Intermediary®: n, Ritual Sound Approach®: n ja mahdollisesti lisälaitteiden käytön kautta.

Lasten, joilla on SM, täytyy ymmärtää, tuntea hallintaansa ja valinnanvaraa hoidossa (iästä riippuen). Nämä ovat sosiaalisen kommunikoinnin ahdistuneisuushoidon® strategioiden kriittisiä osia, jotka tarjoavat lapselle valinnanvaraa ja auttavat siirtämään lapsen hallinnan tarpeen strategioihin ja interventioihin.

S-CAT®-pelejä ja tavoitteita (perustuvat ikään ja siihen, missä lapsi on Social Communication Bridge® -sillalla) käytetään kehittämään sosiaalista mukavuutta ja lopulta etenemään puheeksi rituaalisten ja kontrolloitujen menetelmien avulla. Strategiakaavioita käytetään kehittämään sosiaalista mukavuutta ja edistymään puheeksi. Hiljaiset tavoitteet (ympäristömuutokset) ja aktiiviset tavoitteet (lapsiohjatut tavoitteet, jotka perustuvat valintaan ja hallintaan) ovat joitain muita S-CAT®-ohjelman työkaluja.

Jokainen lapsi on erilainen, ja siksi on laadittava yksilöllinen hoitosuunnitelma, joka sisältää kodin (vanhempien koulutus, ympäristömuutokset), lapsen ainutlaatuiset tarpeet ja koulumuutokset (opettajan koulutus, majoitukset ja interventiot). Alentamalla ahdistusta, lisäämällä itsetuntoa ja lisäämällä kommunikaatiota ja sosiaalista luottamusta erilaisissa reaalimaailman olosuhteissa, hiljaisuudessa kärsivä lapsi kehittää tarvittavia selviytymistaitoja asianmukaisen sosiaalisen, emotionaalisen ja akateemisen toiminnan mahdollistamiseksi.

Koulutettu ammattilainen, joka tuntee selektiivisen mutismin, käy vanhempien haastattelussa. Painopisteenä ovat sosiaalinen vuorovaikutus ja kehityshistoria, muut ahdistuksen ilmenemismuodot, käyttäytymisominaisuudet (ujo luonne), kotielämän kuvaus (perhestressi, avioero, kuolema jne.) ja sairaushistoria. Ensimmäisen haastattelun tulosten perusteella ammattilainen näkee usein lapsen. Lapset, joilla on selektiivinen mutismi, voivat puhua diagnosoivan ammattilaisen kanssa tai olla puhumatta. Sillä, puhuuko lapsi arvioivaan lääkäriin vai ei, ei ole oikeastaan ​​väliä. Viisaan ammattilaisen tulisi pystyä arvioimaan ihmisten välisiä kommunikaatiotaitoja ja rakentamaan suhdetta melko helposti, ja jos hän saa vähintään yhden istunnon ja mahdollisesti katselee videonauhoja kotoa käsin, hän voi sulkea pois tai sulkea pois valikoivan mutismin diagnoosina.

Koska 20-30 %:lla selektiivistä mutismia sairastavista lapsista on puhe- ja kielenpoikkeavuuksia, määrätään usein perusteellinen puheen ja kielen arviointi. Jos motorisia/sensorisia ongelmia esiintyy, suositellaan myös toimintaterapiaarviointia. Täydellinen fyysinen tutkimus (mukaan lukien kuulo), standardoitu testaus, psykokasvatustestaus sekä perusteellinen kehitysseulonta ovat usein suositeltavaa, jos diagnoosi ei ole selvä.

Mitkä ovat selektiivisen mutismin diagnostiset kriteerit?
DSM-IV-TR (2000) määrittelee selektiivisen mutismin seuraavasti:

  1. Jatkuva puhumatta jättäminen tietyissä sosiaalisissa tilanteissa (joissa puhumista odotetaan esimerkiksi koulussa) muissa tilanteissa puhumisesta huolimatta.
  2. Häiriö häiritsee koulutusta tai ammatillista menestystä tai sosiaalista kommunikaatiota.
  3. Häiriön kesto on vähintään 1 kuukausi (ei rajoitettu ensimmäiseen koulukuukauteen).
  4. Puhumatta jättäminen ei johdu sosiaalisen tilanteen edellyttämän puhutun kielen tuntemuksen tai mukavuuden puutteesta.
  5. Kommunikaatiohäiriö (esim. änkytys) ei selitä häiriötä paremmin, eikä sitä esiinny yksinomaan leviävän kehityshäiriön, skitsofrenian tai muun psykoottisen häiriön aikana.

Selektiiviseen mutismiin liittyviä piirteitä voivat olla liiallinen ujous, sosiaalisen hämmennyksen pelko, sosiaalinen eristäytyminen ja vetäytyminen, tarttuminen, pakonomaiset piirteet, negativismi, kiukuttelut tai hallitseva tai vastustava käyttäytyminen, etenkin kotona. Sosiaali- ja koulutoiminnassa voi olla vakavia häiriöitä. Kavereiden kiusaaminen tai kiusaaminen on yleistä. Vaikka tätä häiriötä sairastavilla lapsilla on yleensä normaalit kielitaidot, niihin saattaa joskus liittyä kommunikaatiohäiriö (esim. fonologinen häiriö, ekspressiivisen kielen häiriö tai sekavastaanottava-ekspressiivinen kielen häiriö) tai yleinen sairaus, joka aiheuttaa poikkeavuuksia artikulaatiossa. Henkinen jälkeenjääneisyys, sairaalahoito tai äärimmäiset psykososiaaliset stressitekijät voivat liittyä häiriöön. Lisäksi kliinisissä olosuhteissa selektiivistä mutismia sairastaville lapsille annetaan melkein aina lisädiagnoosi ahdistuneisuushäiriöstä, erityisesti sosiaalinen fobia on yleinen. (DSM-IV-TR) (APA, 2000)

Kirjoittajat huomauttavat: Yllä olevat kriteerit ovat melko epämääräisiä / epäspesifisiä, eikä niitä tule käyttää yksinään sulkemaan pois tai sulkemaan pois valikoivan mutismin diagnoosin. Kuten aiemmin mainittiin, selektiivistä mutismia sairastavilla lapsilla on monia muita käyttäytymisominaisuuksia kuin mutismi. Lisäksi, koska selektiivistä mutismia sairastavilla lapsilla on usein vaikeuksia vastata ja/tai aloittaa ei-verbaalisesti, selektiivistä mutismia voidaan pitää kommunikaatiohäiriönä. Lisäksi autistiset, PDD-NOS-, Asperger- ja muut kehityshäiriöt sairastavat lapset voivat ilmentää mutismia, joka on valikoiva paikka.

Miten valikoivaa mutismia hoidetaan?
Hoidon päätavoitteina tulisi olla ahdistuksen vähentäminen, itsetunnon lisääminen sekä sosiaalisen itseluottamuksen ja kommunikoinnin lisääminen. Koskaan ei pidä painottaa lapsen saamista puhumaan. Kaikki sanallistamista koskevat odotukset on poistettava. Kun ahdistuneisuus, itseluottamus ja sopivien taktiikoiden/tekniikoiden käyttö vähenevät, viestintä lisääntyy, kun lapsi etenee sanattomasta kommunikaatiosta verbaaliseen. Hoitomenetelmät tulee olla yksilöllisiä, mutta suurinta osaa lapsista hoidetaan käyttämällä yhdistelmää:

    Tämä on Selektiivisen mutismin, ahdistuneisuuden ja siihen liittyvien häiriöiden hoitokeskuksessa (SMart Center) toteutettu hoidon filosofia. Tämä hoito sisältää yksilöllisen hoitosuunnitelman kehittämisen, joka keskittyy koko lapseen ja sisältää TEAM-lähestymistavan, jossa on mukana lapsi, vanhempi, koulun henkilökunta ja hoitoammattilainen. Suositeltuja terapeuttisia taktiikoita ja tekniikoita toteutetaan sosiaalisen mukavuuden ja kommunikaatiomukavuuden (ei sanallisen ja verbaalisen) edistämiseksi erilaisissa sosiaalisissa ympäristöissä (koulussa ja sen ulkopuolella). Koska ahdistustasot vaihtelevat tilanteesta toiseen ja usein ihmisestä toiseen, menetelmät muuttuvat usein sosiaalisesta tilanteesta toiseen. Siksi alentamalla ahdistusta, lisäämällä itsetuntoa sekä lisäämällä kommunikaatiota ja sosiaalista luottamusta erilaisissa TODELLINEN MAAILMA -ympäristöissä, hiljaisuudessa kärsivä lapsi kehittää tarvittavia selviytymistaitoja, jotka mahdollistavat asianmukaisen sosiaalisen, emotionaalisen, kehitys- ja akateemisen toiminnan .
  1. Käyttäytymisterapia: Positiiviset vahvistamis- ja herkistystekniikat ovat valikoivan mutismin ensisijaisia ​​käyttäytymishoitoja ja poistavat kaiken puhumispaineen. Painopisteen tulee olla lapsen ymmärtämisessä ja hänen ahdistuksensa tunnustamisessa. Lapsen tutustuttaminen sosiaalisiin ympäristöihin hienovaraisesti ja uhkaamattomalla tavalla on erinomainen tapa auttaa lasta tuntemaan olonsa mukavammaksi, eli vanhemmat voivat viedä lapsen kouluun, kun lähellä on vähän ihmisiä, jotta lapsi harjoittelee puhumista. Tuo lopulta ystävä tai kaksi kouluun ja anna lasten leikkiä, kun muita lapsia ei ole paikalla. Pienet ryhmät, joissa on vain pieni määrä lapsia, ovat hyödyllisiä ja antavat vanhemmille mahdollisuuden viettää aikaa lapsen kanssa luokassa. Kun lapsi puhuu aivan normaalisti, opettaja ja sitten oppilaat tuodaan vähitellen ryhmäympäristöön. Positiivista verbalisoinnin vahvistamista tulisi ottaa käyttöön silloin ja vain silloin, kun ahdistus on vähentynyt ja lapsi tuntee olonsa mukavaksi ja on ilmeisesti valmis johonkin hienovaraiseen rohkaisuun.
  2. Leikkiterapia, psykoterapia ja muut psykologiset lähestymistavat: Nämä voivat olla tehokkaita, jos kaikki sanallistamisen paine poistetaan ja painopiste on auttaa lasta rentoutumaan ja avautumaan. On tärkeää kohdata mutismi uhkaamattomalla tavalla. Nämä lapset pelkäävät, ja heidän on keskityttävä auttamaan heitä tunnistamaan pelkonsa taso’ tietyssä tilanteessa. Auttaa heitä ymmärtämään, että ymmärrät ja autat heitä, lievittää valtavaa painetta.
  3. Kognitiivinen käyttäytymisterapia: CBT-koulutetut terapeutit auttavat lapsia muokkaamaan käyttäytymistään auttamalla heitä ohjaamaan pelkonsa ja huolensa positiivisiin ajatuksiin. CBT:n on sisällettävä tietoisuus ahdistuneisuudesta ja mutismista ja niiden tunnustaminen. Useimmat selektiivistä mutismia sairastavat lapset ovat huolissaan siitä, että muut kuulevat heidän äänensä, kysyvät heiltä, ​​miksi he eivät puhu, ja yrittävät pakottaa heidät puhumaan. Painopisteen tulisi olla lapsen positiivisten ominaisuuksien korostamiseen, luottamuksen rakentamiseen sosiaalisissa ympäristöissä ja yleisen ahdistuksen ja huolien vähentämiseen.
  4. Lääkitys: Tutkimukset osoittavat, että tehokkain lähestymistapa hoitoon on käyttäytymistekniikoiden ja lääkityksen yhdistelmä. Usein käyttäytymistekniikoita käytetään määrittelemättömän ajan ennen lääkityksen lisäämistä. Jos lapset eivät edisty tarpeeksi pelkällä käyttäytymisterapialla, voidaan suositella lääkitystä ahdistustason vähentämiseksi. Serotoniinin takaisinoton estäjät (SSRI:t), kuten Prozac, Paxil, Celexa, Luvox ja Zoloft, ovat erittäin tehokkaita ahdistuneisuushäiriöiden hoidossa. Kuten SSRI:t, on olemassa muita lääkkeitä, jotka vaikuttavat yhteen tai useampaan välittäjäaineeseen, kuten serotoniini, norepinefriini, GABA ja dopamiini jne., jotka ovat myös osoittautuneet vaikuttaviksi. Esimerkkejä ovat Effexor XR ja Buspar. Molemmat lääkeryhmät toimivat hyvin lapsilla, joilla on todellinen biokemiallinen epätasapaino. Tämä näyttää pätevän suurimmalle osalle lapsista, joilla on selektiivinen mutismi. Hyvin usein olemme nähneet myönteisiä vaikutuksia jopa viikossa! Lääkitystä käytetään alkusyksynä siinä toivossa, että vähentämällä ahdistusta lääkkeiden avulla voimme toteuttaa käyttäytymistekniikoita helpommin ja menestyksekkäämmin! Tavoitteena lääkityshoidon kesto on yleensä 9-12 kuukautta.
  5. Itsetunnon kasvattajia: Vanhempien tulee korostaa lastensa myönteisiä ominaisuuksia. Esimerkiksi, jos lapsesi on taiteellinen, esittele taidetta kaikin keinoin! Hanki erityinen seinä näyttämään lapsesi mestariteoksia, ehkä voit jopa järjestää erikoisnäyttelyn! Pyydä heitä selittämään taideteoksiaan perheenjäsenille ja läheisille ystäville. Tämä edistää sanallistamista ja lisää luottamusta!
  6. Toistuva sosialisointi: Kannusta mahdollisimman paljon sosiaalistumista ilman, että painostat lastasi. Järjestä säännöllisiä leikkitreffejä luokkatovereiden kanssa tai jopa pienryhmävuorovaikutusta lapsen hyvin tuntemien henkilöiden kanssa. Tavoitteena on, että lapsesi tuntee olonsa tarpeeksi mukavaksi luokkatovereidensa kanssa, jotta sanallisuus tapahtuu. Useimmat selektiivistä mutismia sairastavat lapset puhuvat ystävilleen omassa kodissaan. Kun lapsi saa yhä helpommin puhua yhden lapsen kanssa, kutsu toinen lapsi luokse ja hanki sitten kaksi tai kolme lasta kerrallaan! Siirrä puhuminen kouluun asetettujen taktiikoiden/tekniikoiden avulla. Joillekin lapsille Social Skills -terapia on välttämätöntä ja usein hyödyllistä kommunikoinnin lisäämisessä.
  7. Koulun osallistuminen: Vanhempien täytyy kouluttaa opettajia ja koulun henkilökuntaa valikoivasta mutismista! Sinun on oltava lapsesi puolestapuhuja. Koulun on ymmärrettävä, että selektiivistä mutismia sairastavat lapset eivät ole uhmakkaita tai itsepäisiä olemalla puhumatta, että he EIVÄT todella osaa puhua. Selitä opettajalle, että lapsen täytyy tuntea, että hänen on hyvä olla puhumatta. Ei-verbaalinen kommunikointi on alussa hyväksyttävää. Lapsen hoidon edetessä opettajan tulee olla mukana hoitosuunnitelmassa ja rohkaista sanallista sanailua hienovaraisella, ei-uhkaavalla tavalla. Yksilöllinen koulutussuunnitelma (IEP) tai 504-suunnitelma voi olla tarpeen, jotta lapsesi kyvyttömyyteen kommunikoida suullisesti ja auttaa lasta edistymään kommunikatiivisesti sekä rakentamaan sosiaalista mukavuutta.
  8. Perheen osallistuminen ja vanhempien hyväksyntä: Perheenjäsenten on oltava mukana koko hoitoprosessissa! Hyvin usein muutokset vanhemmuuden tyyleissä ja odotuksissa ovat tarpeen lapsen tarpeiden mukauttamiseksi. Muista, älä koskaan painosta tai pakota lastasi puhumaan tämä vain lisää ahdistusta. Kerro lapsellesi, että olet hänen tukenaan. Vietä yksi kerta, varsinkin yöllä, kun kaikki paineet ovat pois, ja ota lapsesi mukaan keskusteluun tunteistaan. Kun annat lapsesi avautua, se lievittää stressiä. Vanhempien hyväksyntä ja ymmärrys on lapselle tärkeää!

On tärkeää ymmärtää, että oikean diagnoosin ja hoidon avulla selektiivisen mutismin voittamisen ennuste on erinomainen!

Kirjoittaja: Dr. Elisa Shipon-Blum on Selective Mutism, Axiety ja Related Disorders Treatment Centerin (SMart Center) puheenjohtaja ja johtaja. Hän loi CommuniCamp™-ohjelman, intensiivisen ryhmähoitoohjelman selektiiviselle mutismille, ja on myös Selective Mutism Associationin perustaja ja emeritusjohtaja sekä psykologian ja perhelääketieteen PCOM:n kliininen apulaisprofessori. Tohtori Shipon-Blumin ’: n alkuperäinen kiinnostus valikoivaan mutismiin oli henkilökohtaista. Hänen kokemuksensa avun löytämisestä tyttärelleen teki selväksi tutkimuksen tarpeen, asianmukaisten/tehokkaiden hoitostrategioiden kehittämisen ja tiedon levittämisen tästä sosiaalisen kommunikaatiohäiriön häiriöstä. Monet näistä löydöistä perustuvat tutkimukseen, joka on saatu SMart-keskuksessa satojen selektiivistä mutismia sairastavien lasten hoidosta.


Behaviorismi: muutokset siinä, mitä opiskelijat tekevät

Behaviorismi on näkökulma oppimiseen, joka keskittyy muutoksiin yksilöiden havaittavissa käyttäytymisessä – muutoksiin siinä, mitä ihmiset sanovat tai tekevät. Jossain vaiheessa me kaikki käytämme tätä näkökulmaa, kutsumme sitä sitten "käyttäytymismalliksi" tai jotain muuta. Esimerkiksi ensimmäisellä kerralla kun ajoin autoa, huolestuin ensisijaisesti siitä, osaanko todella ajaa, en siitä, osaanko kuvailla tai selittää kuinka ajaa. Toinen esimerkki: kun saavuin elämässäni siihen pisteeseen, jossa aloin valmistaa aterioita itselleni, keskityin enemmän siihen, pystynkö todella valmistamaan syötävää ruokaa keittiössä kuin siihen, pystyisinkö selittämään reseptejäni ja ruoanlaittomenetelmiäni muille. Ja vielä yksi esimerkki-yksi usein uusille opettajille merkityksellinen: kun aloitin ensimmäisen opetusvuoden, keskityin enemmän opettajan työn tekemiseen-päivittäiseen selviytymiseen-kuin pysähtymiseen miettimään tekemääni. .

Huomaa, että kaikissa näissä esimerkeissä huomion keskittäminen käyttäytymiseen "ajatusten" sijaan on saattanut olla toivottavaa sillä hetkellä, mutta ei välttämättä toivottavaa loputtomiin tai koko ajan. Jopa aloittelijana on aikoja, jolloin on tärkeämpää osata kuvailla ajamista tai ruoanlaittoa kuin itse tehdä näitä asioita. Ja varmasti on monta kertaa, jolloin opetuksen pohtiminen ja ajatteleminen voi parantaa itse opetusta. (Kuten opettaja-ystävä sanoi minulle kerran: "Älä vain tehdä jotain seisomaan siellä!”) Mutta ei myöskään ole keskittymistä käyttäytymiseen, joka ei välttämättä ole vähemmän toivottavaa kuin keskittyminen opiskelijoiden "sisäisiin" muutoksiin, kuten heidän tietoihinsa tai henkilökohtaisiin asenteisiinsa. Jos opetat, sinun on osallistuttava kaikkiin oppilaiden oppimismuotoihin, olipa se sitten sisäinen tai ulkoinen.

Luokkahuoneissa behaviorismi on hyödyllisintä tunnistettaessa suhteita oppilaan tiettyjen toimien ja tekojen välittömien edeltäjien ja seurausten välillä. Se on vähemmän hyödyllinen oppilaiden ajattelun muutosten ymmärtämisessä tähän tarkoitukseen tarvitsemme teorioita, jotka ovat enemmän kognitiivinen (tai ajattelukeskeinen) tai sosiaalinen, kuten myöhemmin tässä luvussa kuvatut. Tämä tosiasia ei ole kritiikkiä behaviorismista näkökulmasta, vaan vain selvennystä sen erityisestä vahvuudesta tai hyödyllisyydestä, joka on tuoda esiin havaittavia suhteita toimien, esiasteiden ja seurausten välillä. Behavioristit käyttävät tiettyjä termejä (tai "lingo", jotkut saattavat sanoa) näille suhteille. Eräs biheiviorismi, joka on osoittautunut erityisen hyödylliseksi kasvattajille, on operantti ehdollistaminen, joka kuvataan seuraavassa osiossa.

Operantti ehdollistaminen: uusi käyttäytyminen uusien seurausten vuoksi

Operatiivinen ilmastointi keskittyy siihen, kuinka käyttäytymisen seuraukset vaikuttavat käyttäytymiseen ajan myötä. Se alkaa ajatuksesta, että tietyt seuraukset saavat tietyn käyttäytymisen tapahtumaan useammin.Jos kiitän opiskelijaa keskustelun aikana tehdystä hyvästä kommentista, on todennäköisempää, että kuulen jatkossa lisää kommentteja opiskelijalta (ja toivottavasti myös niistä tulee hyviä!). Jos oppilas kertoo vitsin luokkatovereille ja he nauravat sille, niin hän todennäköisesti kertoo lisää vitsejä tulevaisuudessa ja niin edelleen.

Alkuperäistä tutkimusta tästä oppimismallista ei tehty ihmisillä, vaan eläimillä. Yksi alan edelläkävijöistä oli Harvardin professori nimeltä BF Skinner, joka julkaisi lukuisia kirjoja ja artikkeleita prosessin yksityiskohdista ja toi esiin monia yhtäläisyyksiä operanttien ehdottelun välillä eläimissä ja operanttien ehdottelun välillä (1938, 1948, 1988). . Skinner havaitsi melko kesyisten laboratoriorottien käyttäytymistä (ei niitä epämiellyttäviä rottia, jotka joskus elävät kaatopaikoilla). Hän tai hänen avustajansa laittoivat ne häkkiin, joka sisälsi vähän paitsi vipua ja pientä tarjotinta, joka oli riittävän suuri pienelle määrälle ruokaa. (Kuva 1 näyttää peruskokoonpanon, jota joskus kutsutaan "Skinner-laatikoksi".) Aluksi rotta haisteli ja "laittoi" häkkiä satunnaisesti, mutta ennemmin tai myöhemmin se tapahtui vivusta ja lopulta tapahtui. painaa sitä. Presto! Vipu vapautti pienen ruokapelletin, jonka rotta söi välittömästi. Vähitellen rotta vietti enemmän aikaa vivun lähellä ja painoi vipua useammin, jolloin hän sai ruokaa useammin. Lopulta se vietti suurimman osan ajastaan ​​vivun ääressä ja syö täyteen ruokaa. Rotta oli "havainnut", että tason painamisen seuraus oli saada ruokaa. Skinner kutsui rotan käyttäytymisen muutoksia esimerkkinä operatiivinen ilmastointija antoi erityiset nimet prosessin eri osille. Hän kutsui ruokapellettejä vahvistaminen ja vipua painamalla operantti (koska se "toimii" rotan ympäristössä). Katso alempaa.

Kuva 1: Operatiivinen käsittely laboratoriorotalla

Skinner ja muut käyttäytymispsykologit kokeilivat erilaisten vahvistajien ja operanttien käyttöä. He kokeilivat myös erilaisia ​​vahvistusmalleja (tai vahvistamisaikataulut), sekä erilaisten kanssa vihjeitä tai signaalit eläimelle siitä, milloin vahvistusta oli saatavilla. Kävi ilmi, että kaikki nämä tekijät - operantti, vahvistus, aikataulu ja vihjeet - vaikuttivat siihen, kuinka helposti ja perusteellisesti operantti ehdoin tapahtui. Esimerkiksi vahvistaminen oli tehokkaampaa, jos se tuli välittömästi ratkaisevan operantin käyttäytymisen jälkeen, sen sijaan että se olisi viivästynyt, ja ajoittain tapahtuneet vahvistukset (vain osan ajasta) saivat oppimisen kestämään kauemmin, mutta myös kestivät sitä pidempään.

Operatiivinen ehdottelu ja opiskelijoiden oppiminen: Koska alkuperäisessä tutkimuksessa operantista ehdollistamisesta käytettiin eläimiä, on tärkeää kysyä, kuvaako operantti ehdollistaminen myös oppimista ihmisissä ja erityisesti luokkahuoneissa opiskelevissa. Tässä kohtaa vastaus näyttää olevan selvästi "kyllä". Luokkahuoneessa on lukemattomia esimerkkejä seurauksista, jotka vaikuttavat oppilaiden käyttäytymiseen tavalla, joka muistuttaa operatiivista ehdollistamista, vaikka prosessi ei varmasti ota huomioon kaikkia opiskelijoiden oppimismuotoja (Alberto & amp; Troutman, 2005). Harkitse seuraavia esimerkkejä. Useimmissa niistä operanttikäyttäytyminen yleensä yleistyy toistuvasti:

  • Seitsemännen luokan poika tekee typerän kasvon (operantti) hänen vieressään istuvalle tytölle. Heidän ympärillään istuvat luokkatoverit nauravat vastauksena (vahvistus).
  • Päiväkotilapsi kohottaa kätensä vastauksena opettajan kysymykseen tarinasta (operantista). Opettaja kutsuu häntä ja hän kommentoi (vahvistus).
  • Toinen päiväkotilapsi puhkaisee kommenttinsa ilman, että häntä pyydetään (operantti). Opettaja rypistää kulmiaan, jättää tämän käytöksen huomioimatta, mutta ennen kuin opettaja kutsuu toista oppilasta, luokkatoverit kuuntelevat tarkkaavaisesti (vahvistus) oppilasta, vaikka hän ei nostanut kättään niin kuin hänen olisi pitänyt.
  • Kahdennentoista luokan oppilas – rataryhmän jäsen – juoksee yhden mailin harjoituksen aikana (operantti). Hän panee merkille ajan, joka häneltä kuluu, sekä nopeutensa lisääntyneen joukkueeseen liittymisen jälkeen (vahvistus).
  • Lapsi, joka on yleensä hyvin levoton, istuu viisi minuuttia tehden tehtävää (operantti). Opettaja -avustaja kiittää häntä kovasta työstä (vahvistus).
  • Kuudesluokkalainen vie kotiin kirjan luokkahuoneen kirjastosta lukeakseen yön yli (operantti). Kun hän palauttaa kirjan seuraavana aamuna, hänen opettajansa laittaa hänen nimensä kultaisen tähden huoneeseen lähetettyyn taulukkoon (vahvistus).

Nämä esimerkit riittävät esittämään useita huomioita operantista ehdollistamisesta. Ensinnäkin prosessi on laajalle levinnyt luokkahuoneissa – luultavasti laajemmin kuin opettajat ymmärtävät. Tämä tosiasia on järkevä, kun otetaan huomioon julkisen koulutuksen luonne: suuressa määrin opetuksessa on kyse siitä, että tietyt seuraukset (kuten ylistys tai arvosanat) riippuvat siitä, miten opiskelijat osallistuvat tiettyyn toimintaan (kuten tietyn materiaalin lukemiseen tai tehtävien suorittamiseen). Toiseksi, oppiminen operanttien ehdoinnilla ei rajoitu mihinkään tiettyyn arvosanaan, aihealueeseen tai opetustyyliin, vaan sitä tapahtuu luonnostaan ​​jokaisessa kuviteltavissa olevassa luokkahuoneessa. Kolmanneksi opettajat eivät ole ainoita henkilöitä, jotka hallitsevat vahvistuksia. Joskus niitä hallitsee itse aktiviteetti (kuten radan tiimiesimerkissä) tai luokkatoverit (kuten "kikatus"-esimerkissä). Tämä johtaa neljänteen seikkaan: siihen, että useita esimerkkejä operantista ehdollistamisesta tapahtuu usein samanaikaisesti. Tapaustutkimus tämän kirjan liitteessä A (Jane Gladstonen taantuminen ja kaatuminen) ehdottaa, kuinka tämä tapahtui jollekulle, joka suorittaa opiskelijaopetuksen.

Koska operantti ehdollistaminen tapahtuu niin laajasti, sen vaikutukset motivaatioon ovat hieman monimutkaiset. Operatiivinen ilmastointi voi rohkaista sisäinen motivaatio, siltä osin kuin toiminnan vahvistaminen on itse toiminta. Kun oppilas lukee kirjaa esimerkiksi pelkästä lukemisen nautinnosta, lukeminen vahvistaa häntä, ja voimme sanoa, että hänen lukemisensa on ”sisäisesti motivoitunut”. Useammin kuitenkin operantti ehdollistaminen stimuloi molemmat luontainen ja ulkoinen motivaatio samaan aikaan. Molempien yhdistäminen on havaittavissa edellisen kappaleen esimerkeissä. Jokaisessa esimerkissä on kohtuullista olettaa, että opiskelija tunsi sisäistä motivaatiota jossain määrin, vaikka palkkio tuli myös opiskelijan ulkopuolelta. Tämä johtui siitä osa se, mikä vahvisti heidän käyttäytymistään, oli itse käytös – olipa se sitten naamioitumista, kilometrin juoksemista tai keskusteluun osallistumista. Huomaa kuitenkin, että jokainen opiskelija luultavasti myös oli ulkoisesti motivoituneita, mikä tarkoittaa, että toinen osa vahvistusta tuli seurauksista tai kokemuksista ei osa itse toimintaa tai käyttäytymistä. Poika, joka teki kasvot, vahvistui paitsi esimerkiksi kasvojen tekemisen ilosta, myös myös luokkatovereiden nauraen. Rataopiskelijaa vahvistui paitsi itse juoksemisen ilo, myös myös tietäen hänen parantuneista ajoistaan ​​ja nopeuksistaan. Jopa tavallisesti levoton lapsi, joka istui paikallaan viisi minuuttia, on saattanut osittain vahvistua tästä lyhyestä epätavallisen keskittyneen toiminnan kokemuksesta, vaikka hän olisi myös opettajan avustajan kohteliaisuus vahvistaa. Huomaa, että raudoituksen ulkoinen osa voidaan joskus havaita tai havaita helpommin kuin luontainen osa, joka määritelmän mukaan voi joskus olla vain yksilön sisällä eikä sitä voida näyttää myös ulospäin. Tämä jälkimmäinen seikka saattaa osaltaan luoda vaikutelman, joka joskus syntyy, että operantti ehdollistaminen on oikeastaan ​​vain "lahjoitus valepuvussa", että vain ulkoinen vahvistukset vaikuttavat oppilaiden käyttäytymiseen. On totta, että ulkoinen vahvistus voi joskus muuttaa sisäisen (tai sisäisen) vahvistuksen luonnetta tai vahvuutta, mutta tämä ei ole sama asia kuin väittäisi, että se tuhoaa tai korvaa sisäisen vahvistuksen. Mutta tästä aiheesta lisää myöhemmin!

Keskeisimmät käsitteet operanttisesta ehdosta: Operatiivinen ilmastointi muuttuu monimutkaisemmaksi, mutta myös realistisemmaksi useilla lisäideoilla. Ne voivat olla hämmentäviä, koska ideoilla on nimet, jotka kuulostavat melko tavalliselta, mutta joilla on erityisiä merkityksiä operanttiteorian puitteissa. Tärkeimpiä ymmärrettäviä käsitteitä ovat seuraavat:

  • sukupuuttoon
  • yleistys
  • syrjintää
  • vahvistamisaikataulut
  • vihjeitä

Alla olevissa kappaleissa selitetään lyhyesti jokainen näistä ja niiden merkitys luokkahuoneopetuksessa ja oppimisessa.

Sukupuutto viittaa an katoamiseen operanttinen käyttäytyminen vahvistuksen puutteen vuoksi. Opiskelija, joka lakkaa vastaanottamasta kultatähtiä tai kehuja esimerkiksi kirjaston kirjojen runsaasta lukemisesta, voi sammuttaa (eli vähentää tai lopettaa) kirjanlukukäyttäytymisen. Opiskelija, jota aiemmin vahvistettiin pellenä toimimisesta luokassa, voi lopettaa pelleen, kun luokkatoverit lakkaavat kiinnittämästä huomiota temppuihin.

Yleistys viittaa satunnaiseen ehdolliseen käyttäytymiseen, joka on samanlainen kuin alkuperäinen operantti. Jos oppilas saa kultaisia ​​tähtiä kirjastokirjojen lukemisesta, saatamme löytää hänen lukeneensa myös muuta materiaalia - sanomalehtiä, sarjakuvia jne. - vaikka toimintaa ei vahvisteta suoraan. Uuden käyttäytymisen "leviämistä" samanlaiseen käyttäytymiseen kutsutaan yleistämiseksi. Yleistäminen muistuttaa paljolti tämän luvun alussa käsiteltyä siirron käsitettä, koska siinä on kyse aikaisemman oppimisen laajentamisesta uusiin tilanteisiin tai konteksteihin. Operantin ehdottelun näkökulmasta se, mitä laajennetaan (tai "siirretään" tai yleistetään), on käyttäytymistä, ei tietoa tai taitoa.

Syrjintä tarkoittaa oppimista ei yleistämään. Mitä on operantissa ehdollisuudessa ei yliyleistetty (eli mikä on syrjitty) on operanttikäyttäytyminen. Jos olen opiskelija, jota kehutaan (vahvistetaan) keskusteluihin osallistumisesta, minun on myös opittava erottelemaan, milloin antaa sanallisia panoksia ja milloin olla tekemättä niitä – esimerkiksi silloin, kun luokkatoverit tai opettaja ovat kiireisiä muiden tehtävien parissa. Syrjintäoppiminen on yleensä seurausta kohdekäyttäytymisen vahvistumisen ja samanlaisten yleistettyjen käyttäytymismallien häviämisen yhteisvaikutuksista. Esimerkiksi luokkahuoneessa opettaja saattaa kehua oppilasta keskustelun aikana puhumisesta, mutta jättää hänet huomiotta, kun hän tekee hyvin samankaltaisia ​​huomautuksia. Operantissa ehdollistamisessa vahvistamisaikataulu viittaa kuvioon tai taajuuteen, jolla vahvistus on liitetty operaattoriin. Jos opettaja kehuu minua työstäni, tekeekö hän sen joka kerta vai vain joskus? Usein vai vain silloin tällöin? Vastaajan ehdottelussa kyseessä oleva aikataulu on kuitenkin malli, jolla ehdollinen ärsyke yhdistetään ehdolliseen ärsykkeeseen. Jos olen opiskelija, jonka opettajana on herra Horrible, hymyileekö hän joka kerta, kun hän on luokkahuoneessa, vai vain joskus? Usein vai harvoin?

Käyttäytymispsykologit ovat tutkineet vahvistamisaikatauluja laajasti (esimerkiksi Ferster, et al., 1997 Mazur, 2005) ja löytäneet useita mielenkiintoisia eri aikataulujen vaikutuksia. Opettajien kannalta tärkein havainto voi kuitenkin olla tämä: osittaiset tai ajoittaiset vahvistusaikataulut yleensä vievät oppimisen pidempään, mutta myös pidentää oppimisen sammumista. Tämä kaksoisperiaate on tärkeä opettajille, koska niin suuri osa antamastamme vahvistuksesta on osittaista tai ajoittaista. Tyypillisesti, jos olen opettamassa, voin onnitella opiskelijaa esimerkiksi paljon, mutta väistämättä tulee tilanteita, jolloin en voi tehdä niin, koska olen kiireinen muualla luokkahuoneessa. Opettajille, jotka ovat huolissaan sekä oppilaiden motivoinnista että sopimattoman käytöksen minimoimisesta, tämä on sekä hyvä että huono uutinen. Hyvä uutinen on, että ylistävien oppilaideni rakentavan käytöksen hyödyt ovat kestävämpiä, koska he eivät sammuta rakentavaa käyttäytymistään heti, jos en tue heitä joka ikinen kerta, kun se tapahtuu. Huono uutinen on, että myös opiskelijoiden negatiivisen käytöksen sammuminen voi kestää kauemmin, koska nekin ovat saattaneet kehittyä osittaisen vahvistuksen myötä. Esimerkiksi luokassa sopimattomasti klovnoivaa oppilasta ei välttämättä ”tue” luokkatovereiden nauru joka kerta, kun se tapahtuu, vaan vain osan ajasta. Kun sopimaton käytös on kuitenkin opittu, sen katoaminen kestää jonkin verran kauemmin, vaikka kaikki – sekä opettajat että luokkatoverit – yrittäisivät yhdessä jättää huomiotta (tai sammuttaakseen) sen.

Lopuksi käyttäytymispsykologit ovat tutkineet vaikutuksia vihjeitä. Operatiivisessa ehdottamisessa vihje on ärsyke, joka tapahtuu juuri ennen operatiivista käyttäytymistä ja joka osoittaa, että käyttäytymisen suorittaminen voi johtaa vahvistumiseen. Alkuperäisissä hoitokokeissa Skinnerin rottia viittasi joskus pienen sähkövalon läsnäolo tai puuttuminen häkissä. Vahvistaminen liittyi vivun painamiseen, kun ja vain silloin, kun valo oli päällä. Luokkahuoneissa opettaja antaa toisinaan vihjeitä tarkoituksella ja joskus yksinkertaisesti luokan vakiintuneiden rutiinien mukaisesti. Esimerkiksi opiskelijan kutsuminen puhumaan voi olla merkki siitä jos opiskelija tekee sano jotain sillä hetkellä, sitten hän saattaa vahvistetaan ylistyksellä tai tunnustuksella. Mutta jos se vihje tekee ei tapahtua – jos opiskelija on ei kutsuttu - puhuu toukokuuta ei palkitaan. Arkipäiväisemmin, ei-behavioristisesti sanottuna, vihje antaa opiskelijalle mahdollisuuden oppia, milloin puhuminen on hyväksyttävää ja milloin ei.


Ei-sanallinen elehtiminen

Joskus kommunikointi toimii eleillä, katsekontaktilla tai "kehonkielellä", joihin liittyy vain vähän tai ei ollenkaan puhumista. Ei-sanalliset vihjeet ovat usein asianmukaisia, jos väärinkäytös on vain hieman liian vakavaa tai usein ohitettavaa, mutta ei niin vakavaa tai toistuvaa, että ansaitsee harkiten aikaa puhua oppilaan kanssa tai puhua hänen kanssaan. Jos kaksi oppilasta juttelee tehtävän ulkopuolella suhteellisen pitkiä aikoja, toisinaan vilkaisu heidän suuntaansa, kulmien rypistäminen tai jopa vain siirtyminen lähemmäksi oppilaita riittää muistutukseksi saada heidät takaisin tehtävään. Vaikka nämä vastaukset todistaisivatkin ei ollakseen tarpeeksi, ne voivat auttaa estämään tehtävien ulkopuolista käyttäytymistä leviämästä muihin opiskelijoihin.

Ei-verbaalisiin vihjeisiin turvaamisen riski on kuitenkin se, että jotkut opiskelijat eivät ehkä ymmärrä niiden merkitystä tai eivät ehkä huomaa niitä. Jos esimerkiksi edellä mainitut kaksi chattailevaa opiskelijaa ovat syventyneet puhumiseensa, he eivät ehkä näe sinun katsovan tai rypistävän heitä. Tai he saattavat huomata, mutta eivät tulkitse vihjettäsi muistutukseksi palata tehtävään. Ei-verbaalisten eleiden ja vihjeiden väärintulkinta on todennäköisempää pienten lasten kohdalla, jotka vielä opettelevat aikuisten ei-verbaalisen "kielen" hienouksia (Guerrero & amp Floyd, 2005 Heimann, et al., 2006). Se on myös todennäköisempää opiskelijoille, jotka puhuvat rajoitetusti englantia tai joiden kulttuuritausta eroaa merkittävästi omastasi. Nämä opiskelijat ovat saattaneet oppia erilaisia ​​ei-verbaalisia eleitä omastasi osana osallistumistaan ​​alkuperäiseen kulttuuriinsa (Marsh, Elfenbein ja Ambady, 2003).


Mitkä olivat Carl Rogersin panokset terapiaan?

Vuosien varrella monet psykologit ovat vaikuttaneet merkittävästi tapaan, jolla terapiaa tarkastellaan, ymmärretään ja toteutetaan. Jotkut näistä hahmoista jopa saavat nimensä terapiatyyliinsä, kuten Sigmund Freud ja freudilainen terapia, jota kutsutaan myös psykoterapiaksi.

Toinen vähemmän tunnettu, mutta ehkä yhtä merkittävä hahmo on Carl Rogers. Olet ehkä kuullut "Carl Rogersin terapiasta", eräänlaisesta slangitermistä, jota ammattilaiset kutsuvat "henkilökeskeiseksi terapiaksi", "asiakaskeskeiseksi terapiaksi" tai "ei-suuntautuvaksi terapiaksi". Henkilökeskeinen terapia alkoi saada kiinni edellisen vuosisadan puolivälissä, ja se oli vain yksi osa tuolloin "humanistiseksi psykologiaksi" kutsuttua kansanliikettä.

Carl Rogers ja humanistiset psykologit

Kuten mainittiin, humanistinen psykologia alkoi saada kiinni liikkeenä 1900-luvun puolivälissä. Aiemmin 1900-luvulla psykologialla oli kaksi päähaaraa, nimeltään freudilainen psykologia ja behavioristinen psykologia.

Freudilainen psykologia on nimetty koulun perustajan Sigmund Freudin mukaan. Freud ja hänen oppilaansa uskoivat, että monet ajatuksistamme, tunteistamme ja teoistamme ovat seurausta tietoisuuden tasosta, jota emme voi helposti saavuttaa ja jotka perustuvat varhaislapsuudessa kokemuksiimme.

Behavioristiset psykologit, kuten B.F. Skinner, uskoivat, että käyttäytymisemme, ajatuksemme ja tunteemme olivat vain biologisia vastauksia ympäröivään ympäristöön.

Molemmat koulut ja niihin liittyneet psykologit vaikuttivat merkittävästi psykologiaan kokonaisuudessaan, ja monet molempien vuokralaisista ovat alan ammattilaisten laajalti hyväksymiä. Monet tuolloin työskentelevät psykologit ajattelivat kuitenkin, että nämä lähestymistavat jättivät toivomisen varaa. Jotkut uskoivat, että freudilainen ja behavioristinen psykologia käsitteli ihmistä koneena tai eläimenä, jota ulkoiset tekijät vain "aktivoivat" - uskomusta, jota filosofit kutsuvat "determinismiksi".

Humanistinen psykologia kehittyi vastauksena näille koulukunnille kohdella jokaista potilasta yksilöllisesti sen sijaan, että se yrittäisi soveltaa heihin sääntöjä freudilaisen ja behavioristisen psykologian tavoin.

Yksi kuuluisimmista humanistisista psykologeista oli Abraham Maslow, joka tunnetaan parhaiten suositusta teoriastaan, jonka mukaan ihmisillä on "tarpeiden hierarkia", joka alkaa biologisista tarpeista, kuten ravinnosta ja suojasta, ja siirtyy "itsetoteutukseen". Itsensä toteuttaminen oli kaikkien humanististen psykologien terapian tavoite. Carl Rogersin ura oli lähes täsmälleen samanaikainen Maslowin uran kanssa, mutta Rogersilla oli yksi suuri ongelma tarpeiden hierarkiassa.

Rogers ja Maslow

Carl Rogers syntyi vuonna 1902, melko varhain nykyajan psykologian historiassa, ja suurelta osin Freudin ja Pavlovin aikana.

Koska behavioristit ja freudilaiset näkivät ihmisten vain reagoivan ympäristöönsä, heidän terapian tavoitteensa olivat useammin kokeellisia kuin parantavia. Rogers oli ensimmäinen, joka totesi, että terapian tavoitteena tulisi olla potilaan itsensä toteuttaminen. Siksi on valitettavaa, että kun useimmat ihmiset ajattelevat itsensä toteuttamista, he ajattelevat Maslowin teoksia Rogersin sijasta.

Rogersin teokset johtavat siihen, mitä myöhemmin kutsuttiin "potilaskeskeiseksi terapiaksi", ja Maslow kiinnitti huomion yksilöön luodessaan kuuluisan hierarkiansa. Hierarkia keskittyy yksilön tarpeisiin, mutta Rogers väittää, että se keskittyi yksilöön riittävästi poistaakseen yksilön verkostosta, jossa yksilö asuu.

Hänen suurin kritiikki tarpeiden hierarkiaa kohtaan oli se, että siinä ei lueteltu tukevaa yhteisöä yhdeksi yksilön tarpeista saavuttaa itsensä toteuttaminen. Monet Maslowin hierarkian vaiheista olettavat, että yhteisö on jo olemassa. Esimerkiksi turvallisuutta vaaditaan, ja tämä voidaan todennäköisesti saavuttaa vain sivilisaation sisällä. Maslowin tarpeisiin kuului myös rakkaus ja arvostus. Rogersin mukaan tämä näkemys yhteisöstä motivaation lähteenä vähensi kuitenkin yhteisön aktiivisen tukemisen ja kannustamisen tärkeyttä. Maslowille yhteisö oli syy menestymiseen, mutta Rogersille yhteisön pitäisi olla menestymisen resurssi.

Rogers ja potilaskeskeinen terapia

Rogers ei keskittynyt pelkästään yksilöön hoidon päämääränä, vaan hän keskittyi potilaaseen terapiamenetelmänä.

Muita tuolloin suosittuja terapiamenetelmiä kuuluivat potilaan kuunteleminen ja sen selvittäminen, kuinka hänen kokemuksensa poikkesivat jostain normaalista. Rogers uskoi, että oli tärkeämpää käyttää potilaan tiliä ymmärtääkseen paremmin, mikä &ldquonormal&rdquo on kyseiselle potilaalle, koska tämä voi vaihdella merkittävästi henkilöstä toiseen. Hänen tavoitteenaan ei sitten ollut palauttaa potilasta jonkinlaiseen normaaliin, vaan auttaa häntä käyttämään sitä tapaa ne kokenut maailman auttaakseen heitä luomaan heidän ihanteellinen paikka siinä.

Rogers ja persoonallisuus

Mikä saattaa olla Rogersin pysyvin panos psykologiaan, oli hänen persoonallisuusteoriansa.

Rogersin persoonallisuusteoria väitti, että ihmisillä on kaksi identiteettitilaa: heidän todellinen itsensä ja ihanteellinen itsensä. Heidän ihanteellinen itsensä oli se, mitä he halusivat olla, ja heidän todellinen itsensä oli heidän todelliset olosuhteensa. Ihannetapauksessa todellisen itsen ja ideaalisen minän välillä ei ole eroa.

Mikä tahansa ero ihanteellisen itsen ja todellisen minän välillä on se, mitä Rogers kutsui "inkongruenssiksi". Useimmilla meistä on jonkin verran ristiriitaisuutta, mutta jos henkilön epäjohdonmukaisuus nousee liian korkeaksi, hänestä voi tulla vaara todennäköisimmin itselleen, mutta mahdollisesti muille.

Epäsopivuus voi olla luonnollinen ja normaali ilmiö, mutta voi olla myös muita ongelmia. Ihmisellä voi olla ihanteellinen minä, jota on mahdoton saavuttaa. Heillä voi myös olla epäterveellisiä kokemuksia tai epätarkkoja käsityksiä itsestään, mikä saa heidät kokemaan suurempaa epäjohdonmukaisuutta liioittelemalla eroa ihanteellisen ja todellisen itsensä välillä. Jälkimmäinen ongelma on se, jonka kanssa Rogers työskenteli eniten.

Rogers ja täysin toimiva henkilö

Rogers käytti persoonallisuusteoriaansa luodakseen luettelon viidestä kriteeristä sille, mitä hän kutsui täysin toimivaksi henkilöksi. Monet ihmiset näkevät tämän lähestymistavan samanlaisena kuin Maslowin tarvehierarkia, mutta mielenkiintoista kyllä, kaikki Rogersin kriteerit voidaan tyydyttää, väittäen, missä yksilö on Maslowin hierarkiassa.

Ensimmäinen Rogersin kriteeri oli avoimuus kokemuksille. Rogersille tämä tarkoitti sitä, että yksilö pystyi turvallisesti käsittelemään ja oppimaan sekä "positiivisista että negatiivisista" kokemuksista ja tunteista.

Toinen oli eksistentiaalinen elämä. Tämä tarkoitti lähinnä sitä, että pystyi arvostamaan hetkeä ajattelematta liikaa sitä, miten hetki vaikuttaisi tulevaisuuteen tai miten menneisyys vaikutti hetkeen.

Kolmas oli ajatus itseluottamuksesta tai täysin toimivien yksilöiden kyvystä luottaa itseensä tekemään päätöksiä itse. Tämä sisältää luottavat vaistot, aavistukset ja "vatsan tunteet". Ajatus liittyy Rogersin uskoon, että vain yksilö voi ymmärtää millaista on olla ja kokea elämän sellaisena yksilönä. Koska kukaan ei tiedä, millaista on olla sinä, kukaan ei ole paremmin pätevä tekemään päätöksiä, jotka vaikuttavat sinuun, vaikka nuo päätökset eivät olisikaan järkeviä muille ihmisille. Tässä on se, että jos elät hetkessä ja olet avoin kokemuksille, et voi tehdä huonoja päätöksiä.

Neljäs kriteeri on luovuus. Tämä on luultavasti ainoa Rogersin kriteereistä täysin toimivalle henkilölle, joka ei voi olla millään Maslowin hierarkiatasoilla. Maslow tarkasteli luovuutta taiteen kannalta, joka oli melko korkealla hierarkiassa. Rogers kuitenkin katsoi sitä riskinottoksi, luovaa ajattelua ja kykyä sopeutua erilaisiin olosuhteisiin. Otetaan esimerkki kastelusta varhaisessa yhteiskunnassa Maslow ei ehkä nähnyt kastelua luovuudena, mutta Rogers on ehkä nähnyt.

Viimeinen kriteeri on, että yksilö on "täytetty", mikä tarkoittaa, että hän on tyytyväinen elämäänsä, mutta etsii silti uusia kokemuksia. Tämä kriteeri osuu Rogersin käsitykseen ja epäjohdonmukaisuuteen. Yksilö voi toteutua ilman itsensä toteuttamista, jos hän on tyytyväinen kokemaansa ristiriitaisuuden tasoon. Sano esimerkiksi, että ihanneitsesi on aivokirurgi ja todellinen itsesi on lääketieteen opiskelija, joka työskentelee aivokirurgiksi. Sinulla on normaali ja luonnollinen epäjohdonmukaisuuden taso, koska ihanne ja todellinen minäsi eivät ole täysin linjassa. Kuitenkin joku tässä asemassa voi silti olla onnellinen, terve ja tyytyväinen ennen itsensä toteuttamista. Tässä tapauksessa Rogers sanoisi, että yksilön ihanneminä ja heidän todellinen minänsä olivat erittäin ristiriitaisia, mutta heidän ideaaliminänsä ja heidän itsearvonsa olivat paljon yhteneväisempiä.

Rogersin vaikutus nykypäivän psykologiaan

Nyt kun olemme tarkastelleet joitakin Rogersin uran tärkeimpiä panoksia, voimme tarkastella, kuinka nämä panokset ovat vaikuttaneet nykypäivän psykologiaan.

Rogersin lähestymistapa, jossa keskitytään henkilökohtaiseen kokemukseen vertailevan kokemuksen sijaan, voi olla merkittävin muutos hoidon toteuttamisessa. Se voi myös olla välittömästi tunnistettavissa Rogersin ideoista ja vaikutuksista.

Monet Rogersin ajatuksista, samoin kuin humanististen psykologien, joiden kanssa hän työskenteli, ajatukset eivät ole keskivertoihmisen heti tunnistettavissa, koska muut liikkeet ovat sisäistäneet ne. Esimerkiksi Rogersin ajatus eksistentiaalisesta elämästä on yksi tänä päivänä täydessä vauhdissa käynnissä olevan mindfulness-liikkeen avainvuokraajista.

Rogersin ideoita ei ole käytetty vain psykologian alalla. Sosiologit ja filosofit sekä psykologit käyttävät Rogersin ajatuksia persoonasta ja identiteetistä keskusteleessaan ongelmista, kuten masennuksesta ja sukupuolidysforiasta.

Missä BetterHelp tulee sisään

BetterHelpissä pyrimme edistämään yleisön pääsyä psykologisiin resursseihin. Tämä tarkoittaa tämän kaltaisten informatiivisten artikkeleiden julkaisemista, mutta se tarkoittaa myös ihmisten yhdistämistä pätevien ja lisensoitujen terapeuttien ja ohjaajien kanssa tietokoneen välityksellä.

Online-terapia-alustoja, kuten BetterHelp, on tutkittu laajasti viime vuosina, ja niiden on todettu olevan yhtä tehokkaita erilaisten mielenterveyssairauksien hoidossa kuin henkilökohtainen terapia, mukaan lukien masennus, ahdistus, PTSD ja monet muut. Erityisesti Berkeleyn hyvinvointiinstituutti havaitsi, että 70% online-terapian käyttäjistä on kokenut masennuksen oireiden merkittävän vähenemisen, 98% on edistynyt merkittävästi mielenterveysmatkoillaan ja 94% pitää sitä parempana kasvotusten.

BetterHelpin online-luonne mahdollistaa sen, että se on helposti saavutettavissa, asutpa sitten maaseudulla tai sinulla on kiireinen aikataulu, joka vaikeuttaa henkilökohtaiseen terapiaan pääsemistä. Lisäksi, koska terapeuttemme ei joudu maksamaan toimistotilojen vuokraamisesta ja sinun ei tarvitse matkustaa työmatkaan, verkkoterapia on yleensä halvempaa kuin henkilöterapia. Jatka lukemista alta löytääksesi arvosteluja joidenkin lisensoitujen ohjaajien kirjoittamista erilaisista asioista.

& ldquoMelinda on uskomaton neuvonantaja. Hän on mukana, reagoiva, välittävä ja erittäin asiantunteva. Olen ollut neuvolassa vuosia, ja kokemukseni Melindan kanssa on todellakin ollut parasta. Suosittelen häntä lämpimästi koko sydämestäni!&rdquo

&ldquoNyt kun olen nähnyt Tracin jonkin aikaa, halusin lisätä päivitetyn arvostelun. Hän menee aina yli ja pidemmälle. Suosikkiasiani on, että hän lähettää säännöllisesti ääninauhoitetun katsauksen videoistunnostamme seuraavana päivänä. Se auttaa minua pitämään kirjaa siitä, mitä olemme käyneet läpi, ja se on hyvä virkistys, jos haluan palata kuuntelemaan uudelleen. Toinen suuri asia on, että tunnen oloni turvalliseksi hänen kanssaan. Minusta tuntuu, että voin kertoa hänelle mitä tahansa, enkä joudu tuomitsemaan tai häpeämään. Rakastan eniten Tracin kanssa työskentelyssä sitä, että hän ei pelkää kaivaa / painaa painikkeita päästäkseen ydinkysymykseen. Hän on erittäin mukaansatempaava, ja jos keskustelussa on tauko, hän ottaa ohjan. Se on mukavaa vaihtelua. Suosittelen BetterHelpiä kaikille ystävilleni hänen takiaan.&rdquo

Jos uskot, että voisit hyötyä puhumisesta laillistetun terapeutin tai neuvonantajan kanssa, ota ensimmäinen askel tänään.